Первоначальным видом движения, эволюционируюшего в процессе общения со взрослыми, является процесс восприятия: прежде всего зрительного, слухового, осязательного. Рассматривание, прислушивание, ощупывание, а затем и манипуляции с предметами – это активные процессы поиска и построения форм собственного движения, многократного их воспроизведения. Существенно, что это не отвлеченное исследование собственных возможностей – ребенок добивается внимания к своим действиям и одобрения взрослых (12, 122-164; 189, 23).
Таким образом, уже в этот период движения младенца, направленные на предметы, одновременно имеют характер жестов-обращений к взрослому, т. е. первоначальных знаков. Такое раздвоенное «значащее действие» является, по Б.Д.Эльконину, единицей развития (195,165). Оно составляет исходный момент развития символизации, и оно же задает ее предельную границу – письменную речь.
В очень краткой и образной форме эта мысль выражена Л.С.Выготским: «История развития письма, начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка. Именно жест и является тем первоначальным зрительным знаком, в котором заключается уже как в семени будущий дуб, будущее письмо ребенка. Жест, по правильному выражению, является письмом в воздухе, а письменный знак является очень часто просто закрепленным, жестом» (122, 119).
Пожалуй, с не меньшим основанием и звуковую речь можно назвать письмом в воздухе – общением с помощью распространяющихся в воздухе звуковых волн. Подобно жесту, этот первоначальный вид символизации представляет собой организованное определенным образом движение речевого аппарата человека и, так же как жест, не требует внешних по отношению к человеку знаковых носителей. Развитие линии продуцирования зрительных и звуковых знаков предполагает также и продолжение развития направленного восприятия: чтение внешней информации и контроль над собственной речью и жестами. Предметы или жизненные ситуации узнаются, называются, обозначаются жестами, и все окружающее относится таким образом к классу обозначаемого.
Однако то, что один предмет (игрушка или рисунок) может быть символом другого, первоначально не осознается. Вот что по этому поводу писал Л. С.Выготский: « Первоначально ребенок, если и узнает сходство в рисунке, то принимает рисунок за предмет похожий или такого же рода, как и тот, но не за изображение или символ этого предмета» (122,128).
Впрочем, это отождествление предмета и его символа, сохраняется и в более позднем возрасте, но в преобразованном виде их произвольного слияния. Мы можем выделить три стадии: 1) ребенок не различает в изображении предмета; 2) отождествляет предмет и изображение; 3) не только связывает предмет с изображением, но и различает их (4, 123; 107, 243).
В третьей стадии существенны оба момента: слияние знака и обозначаемого необходимо для мгновенного восприятия смысла сообщения, в искусстве – для сопереживания, вхождения в образ; их различение – для дифференциации образа и синтеза из комплекса знаков новых значений, для понимания новой, ранее неизвестной информации. На второй стадии развития происходит только узнавание и называние изолированных предметов. Это своего рода точечная символизация. Такое явление связано с функциональной фиксированностью прошлого опыта, с фиксированной позицией восприятия, с теми феноменами познавательного эгоцентризма, которые были открыты Жаном Пиаже (145, 78-80) Инерция восприятия, мышления и действий присуща, разумеется, не только раннему периоду развития. Недостаток общения, чувственного и двигательного опыта, обусловленный социальной ситуацией или органическими дефектами психики могут приводить к "замиранию", "зацикливанию" сознания на той или иной форме поведения. Показателен пример непонимания речи при чтении, взятый Выготским из наблюдения Трошина: «Он описывает имбецилла, который, читая, приходил в восторг от каждого слова: «Птичка Божия» /ай, птичка, птичка - бурное удовольствие/, «не знает, не знает» /те же проявления/; или: «граф Витте приехал» /приехал, приехал / «в Петербург» / в Петербург, в Петербург и т. д./.
Эта сосредоточенность внимания, прикованность его к каждому отдельному знаку означает неумение руководить им и переносить его, чтобы ориентироваться в сложном внутреннем пространстве, которое можно было бы назвать системой отношений. В этом устанавливании отношений, выделении важного, в сведении и переходе заключается процесс, называемый обычно пониманием" (122, 136).
Отметим, что в данном примере для читающего слова не распадается на отдельные буквы или звуки, т. е. в принципе он способен управлять своим вниманием. Однако все «переносы» и «сведения» совершаются им лишь в пределах отдельных слов, общий смысл текстов или хотя бы предложений для него неинтересен, а возможно, он даже не подозревает о существовании этого смысла.
Каковы же пути преодоления этой «прикованности», где выход в пространство понимания?
Современные исследования проблемы формирования семиотической деятельности позволяют утверждать, что приступать к обучению следует не с отработки отдельных операций, а с усвоения обобщенных целостных смысловых структур (122, 20). Кроме того, известно, что мотивация усвоения деятельности создается в продуктивной, творческой ситуации, а не в ситуации репродуктивной (чтение, переписывание, изложение, копирование) (53, 150).
Наиболее соответствуют перечисленном требованиям те условия, которые складываются в процессе ролевой игры. По-видимому, ролевая игра является не только необходимой стадией в развитии символизации, но и ее центральным, важнейшим аспектом (193, 289-293).
Именно в игре создается смысловое пространство, так необходимое для формирования понимания и управления вниманием. В этом пространстве сходятся и переплетаются линии восприятия, жестовой символизации и устной речи – возникают новые обозначения и потребность в расширении диапазона знаков. Перенос значений собственных жестов и слов ребенка на предметы-заместители в игре позволяет создавать обозримые и управляемые модели реальных и воображаемых ситуаций.
Словесные обозначения помимо констатирующей функции (узнавание, называние) приобретают планирующую, руководящую, контролирующую функции: «По мере развития самый общий закон называния продвигается все больше и больше к началу образования процесса, и сам процесс, таким образом, носит характер записывания только что названного слова. Уже трехлетний ребенок понимает изобразительную функцию постройки, четырехлетний называет свои продукты уже до того, как начинает строить. Так же и при рисовании оказывается, что трехлетка еще не знает символического значения рисунка, и только к семи годам все дети овладевают этим вполне» (122, 126).
Первые графические опыты ребенка могут относиться еще к доигровому периоду манипуляций с предметами. Тем не менее, детская изобразительная графика – это такая стадия развития символизации, которая строится на основе образов и сюжетов, прежде сформированных в ролевой игре. В играх возникает особая культурная среда – мир детского фольклора, ритуалов и символов. Эта среда изменяется под влиянием культуры взрослых, но многие черты неизменными передаются из поколения в поколение. Воздействие содержания игр и даже сюжетных игрушек на изобразительную деятельность особенно наглядно проявляется в том, что девочки предпочитают изображать красавиц, цветы и домики, а мальчики – воинов, машины, самолеты.
В рисовании игровое действие вытесняется в план внешней (эгоцентрической) речи или в умственный план, но пространственная связь элементов игровой ситуации (ролевых атрибутов) фиксируется более надежно: рисунок долговечнее игровой «декорации». Кроме того, общий смысл рисунка может быть воспринят мгновенно. В письменной же речи снимается и внешнее действие, и пространственная связь элементов, но создается фиксированная знаковая основа для воссоздания ролей и действий во времени и пространстве в умственном или речевом плане. Преимущества письменной речи в детально разработанной, гибкой и управляемой системе общепонятных знаков с неограниченными изобразительными возможностями и в том, что она едина для детей и взрослых.
Схема 1. Основные виды семиотической деятельности в детском возрасте
Можно представить следующую условную схему последовательной смены преобладающих видов семиотической деятельности в детском возрасте: жестовая символизация – устная речь – игра – рисование – письменная речь (при этом каждый этап сопровождается соответствующей перестройкой процессов восприятия). Однако эта схема не является одномерной (схема 1). Тот внешне очевидный факт, что письменная речь завершает процесс, не означает исчезновения всех предыдущих звеньев. Они всего лишь скрыты под оболочкой преобладающего в данный момент вида деятельности. Более того, мышление едино и различие форм символизации объясняется только спецификой их материальных знаковых носителей.
Каждый из видов семиотической деятельности включает в себя не только элементарные формы, но и неограниченный потенциал развития. Движения и жесты способны развиться до высокого искусства пантомимы и балета, из ритмики движений и устной речи происходит пение и музыка, из игровой имитации, конструирования и речи - актерское искусство и наука, детское рисование может вырасти до шедевров живописи, а первые письменные фразы - до поэзии, прозы и философии.
Существенно то, что и на высшем уровне развития сохраняется структурное единство форм мышления. Конечно, примеры гармоничных личностей, подобных Леонардо да Винчи или Гете, являются уникальными, но внешне очевидное количественное преобладание определенного вида деятельности в творчестве выдающихся художников, писателей, ученых вовсе не изобличает в них "подобных флюсу" узких специалистов. Вспомним, к примеру, что многие русские писатели прекрасно рисовали, а художники обладали литературным даром (154; 185). Еще более достоверный факт, что все они были зрителями, читателями, ценителями и знатоками.
В современной школе письменная речь, в сущности, вытесняет все прочие виды деятельности. Вместе с тем, современные исследования и непосредственные наблюдения позволяют констатировать низкий уровень сформированности навыков самостоятельного построения текстов не только у младших школьников, но и у выпускников школ (122, 3). С изобразительной деятельностью, занимающей гораздо более скромное место в программе школы, дело обстоит не лучше. Сочинение графической миниатюры – дело для большинства выпускников еще более недоступное, чем сочинение рассказа или стихотворения. Даже у многих студентов художественных факультетов отмечаются скованность и снижение исполнительского уровня при работе над композициями (9, 2).
Можно предположить, что такое положение – результат традиционного операционно-технического подхода к обучению. Но не только. Более общая причина скрыта в своего рода педагогическом натурализме: предметом обучения считается то, что на виду. В обучении письменной речи не замечаются роли и действия в «игровом» пространстве и времени – изучается «технология производства» готовых знаков и их стандартных сочетаний, через устную речь слитых с эмпирической реальностью. В обучении изобразительному искусству не видны не только роли и действия в условном графическом пространстве, но не различаются и отдельные знаки (134, 52-53). В поле зрения остаются лишь непластичные и неуправляемые готовые сочетания знаков. Таким образом, оказываются неясными сразу и смысл, и операционно-технический аспект деятельности.
Общая схема, основные формы и потенции онтогенетического развития складываются к начальному периоду школьного обучения. В дальнейшей жизни каждый индивид либо останавливается на достигнутом уровне, либо самостоятельно ищет факторы и условия, способствующие продолжению его собственной эволюции, не ограниченной возрастными рамками. В идеале, система образования призвана культивировать такие факторы и условия и устранять стагнирующие тенденции.
Отметим следующие принципиальные моменты.
• В процессе функционирования семиотической деятельности возможны два противоположных состояния: 1) пассивное узнавание-называние, слияние знака с предметом, построение цепочек несвязанных однотипных действий; 2) перенос значений, замещение предметов знаками и одних знаков другими, построение пространства осмысленных взаимосвязанных действий. Развивающий эффект связан со вторым состоянием.
• Стадиям развития семиотической деятельности в детском возрасте соответствует последовательное формирование жестовой символизации, устной речи, ролевой игры, рисования и письменной речи. Эти формы являются, исходными для построения более сложных явлений культуры.
• Из всех исходных форм наиболее полной моделью семиотической деятельности является ролевая игра. Ключевые моменты структуры знаковой деятельности – роль как место и функция человека в обществе, как отношение человека к человеку и вытекающие из этого отношения действия в пространстве и времени – в игре обобщены, но еще не вытеснены в умственный план. Развивающим эффектом может обладать только такая полная и развернутая модель, независимо от того, какие знаковые носители в ней используются. Если вспомнить «золотое правило» Коменского о том, что в обучение должны включаться разные органы чувств, то предпочтительно пересечение внутри игровой модели двух или более разных знаковых форм.
Не упуская из виду выявленных взаимосвязей, и предварительных выводов, обратимся к более конкретному рассмотрению собственно изобразительной деятельности.
