«Лишь очень немногие дети, – говорит Кершенштейнер, – сравнительно идут далее третьей ступени собственными силами без помощи преподавания. До 10-летнего возраста это встречается лишь в виде редкого исключения, с 11 лет начинает выделяться известный процент детей, обнаруживающих некоторую способность пространственного изображения предмета» (33, 69).
Четвертая стадия определяется по наличию пластичности, зрительной достоверности изображаемых предметов, по более или менее успешным попыткам применения приемов и правил перспективы и светотени. Подтверждая эмпирическую достоверность приведенной классификации, Выготский обращает внимание на ее противоречивость: «Получается с первого взгляда парадоксальный вывод, когда просматриваешь четыре только что очерченные стадии, проходимые ребенком в процессе развития его рисования. Мы ожидали бы наперед, что рисование по наблюдению легче, чем рисование по памяти. Однако эксперименты наблюдения показывают, что рисование по наблюдению, реальное изображение предмета, является только высшей и последней стадией в развитии детского рисунка, такой стадией, которой достигают только редкие дети» (33, 71).
Схема 2. Стадии развития изобразительной деятельности в детском возрасте (По данным Г.Кершенштейнера)
Данные Г. Кершенштейнера соответствуют той общей картине развития детского изобразительного творчества, которую можно наблюдать и сегодня (схема 2). Вторая и третья стадии (а так же рудименты первой ступени) относятся к младшему школьному возрасту. Причем завершение этого периода совпадает с критической точкой, после которой интерес к рисованию начинает угасать, несмотря на то, что изучение предмета «изобразительное искусство» продолжается до 7-го класса. Происходит это угасание интереса почему-то на грани перехода к такой вроде бы простой и естественной («легче, чем по памяти») стадии рисования с натуры.
Таким образом, здесь два парадокса: 1) «сложное» рисование по памяти предшествует «простому» рисованию с натуры; 2) большинство детей не в состоянии преодолеть этот барьер на пути от «сложного» к «простому». Первый парадокс, ссылаясь на А.В.Бакушинского, Л.С.Выготский объясняет переходом в развитии ребенка от двигательно-осязательного к зрительному восприятию мира. Но разрешение первого парадокса ведет к еще большему противоречию во втором. Одно из двух: или переход к зрительному (созерцательно-умственному) способу восприятия недоступен большинству школьников, или этот способ никак не связан с процессом натурного рисования, что, помимо самоочевидной абсурдности такого утверждения, вынуждает вернуться к неразрешимости первого парадокса.
Ситуацию еще более запутывает третье противоречие, связанное с традиционным методологическим принципом художественной педагогики, заключающемся в том, что рисование о натуры является основой преподавания изобразительного искусства. В соответствии с этим принципом в типовых программах с первого класса по девятый предусмотрены задания, связанные с натурным рисованием (75; 76). Все это, тем не менее, нисколько не повлияло на корректировку парадоксальной реальности схемы развития, установленной Кершенштейнером.
Попытаемся разобраться, почему же одни дети (большинство) навсегда задерживаются на стадии графического рассказа – остаются «символистами», а другие (меньшинство) становятся «реалистами» – приобретают способность изображать предметы так, как они их видят непосредственно. Рассмотрим более подробно те внешние и внутренние факторы, в связи с которыми возникает и развивается изобразительная деятельность. Вначале, подражая рисующему или пишущему взрослому, ребенок берет карандаш и водит им по бумаге, – это чисто технические манипуляции, преследующие цель: оставить на бумаге различимый след. Но дело в том, что воспроизвести этот эффект и это чужое движение руки можно не абсолютно точно, а лишь найдя пределы соответствующего диапазона собственных движений. Именно этот поиск мотивирует многократное самостоятельное повторение действий на так называемой стадии каракулей. Уже на этой элементарной стадии видно, что подражание невозможно без своего рода творчества (4, 166). Но уже в этот период возможна остановка в развитии. Если ребенок еще не освоил элементарной жестовой и звуковой символизации, результатом будет всего лишь зачерненная плоскость.
Овладение жестами побуждает к дифференциации следов карандаша: круговые движения руки – замкнутые очертания – ассоциируются с чем-то округлым, объемным; линии и штрихи – с чем-то протяженным в одном направлении, точки – с отверстиями или мелкими деталями предметов.
Л.С.Выготский отмечает, что на первом этапе усвоения письменной речи возникает символизация второго порядка, то есть изображается и читается (воспринимается) устное слово, а не сам предмет (122, 137). Очевидно, что символизация второго порядка характерна и для начальной стадии рисования: запечатлевается не зрительный образ, а создается мнемотехнический зрительный знак – заменитель слова или жеста. Тем не менее, через графический след как бы просвечивает движение или слово, а через слово – обобщенный (не только зрительный) образ предмета.
Это единичные разрозненные образы – точечная символизация. Но образы предметов не обрели еще отчетливых границ, – они также имеют характер символов, слитых с той или иной ситуацией в целом. И первые слова ребенка – это не существительные, а описания ситуаций – знаки-рассказы. То же самое сложное содержание может быть запечатлено и при помощи ничего не значащего для постороннего взгляда штриха на листе бумаги (122, 131).
Слова в результате общения и звукового экспериментирования приобретают все более отчетливые (и вместе с тем – подвижные) формы и разнообразные оттенки значений. Знак-рассказ может превращаться в подлежащее как центр группировки слов в предложениях, а в иных случаях – в периферические дополняющие элементы. Приобретает значение порядок слов.
Так же и в рисовании знаки меняют свои роли и функции: одни становятся смысловой и структурной основой для других. Графические жесты начинают исполнять роль существительных, а пространственные соотношения этих элементов (т. е. жесты в воздухе) – функции глаголов и предлогов (31, 298).
Задержка в развитии может произойти и на этой стадии. Если структурное восприятие и экспериментирование по тем или иным причинам затруднено, графическая деятельность ограничивается накоплением точечных символов. Американский психолог, эстетик и педагог Р.Арнхейм приводит данные о том, что слабоумные дети и дети со слабым зрением не заботятся о воспроизведении пространственных связей, а «рисуют глаза, уши, рот и нос и другие части лица по всей бумаге в совершенном беспорядке» (4, 170). Если даже связь между разрозненными знаками частей неявно присутствует в виде линейной последовательности действий (как в письменности), то в ней гораздо больше «символизма», чем в «реалистической» двумерной пространственной схеме тех же частей, помещенных внутрь общего контура лица. Итак, скачок в развитии в сторону «реализма» происходит еще при формировании первой ступени изобразительной деятельности.
Для перехода на вторую ступень требуется дальнейшее накопление изобразительных «слов» и устойчивых «словосочетаний» и группировка их в единые по смыслу композиции. Причиной нового качественного скачка становится обретение графическим языком помимо мнемотехнической также и визуально-коммуникативной функции. Ребенок показывает свои рисунки старшим и сверстникам, наблюдает за тем, что и как рисуют другие дети. Он заимствует отдельные детали или целые композиционные структуры, если они понятны и привлекательны для него; это опять-таки не только копирование, но и адаптация нового материала в ходе многочисленных экспериментов.
Тем самым индивидуальное графическое творчество включается в систему детского изобразительного фольклора. Общепонятные в детской среде знаки и структуры обеспечивают переход с первой ступени развития на вторую, но препятствует переходу со второй на третью. Стандартные изобразительные формулы солнца, домика, красавицы, сражающихся воинов и т. п. – из впечатляющих открытий превращаются в автоматизированный ритуал (в этот же период в основном складывается и стандартный набор речевых штампов, пригодных для бытового общения).
Как показывают наблюдения, большинство современных детей к моменту поступления в школу находятся на этой завершающей стадии второй ступени развития изобразительного языка. Это и позволяет им перейти к усвоению письменной речи, к чтению книг и обрести тем самым возможность войти в новую, несравненно более широкую, чем ранее, культурную среду. Новые, приобретенные в процессе усвоения письменности, двигательные навыки, расширение диапазона слов, понятий и связанных с ними образов могут активизировать изобразительную деятельность, создать предпосылки для формирования третьей ступени. Приобщение детей к «взрослой» письменной речи побуждает их к поиску путей освоения также и изобразительной культуры взрослых. Какими же возможностями располагает школьник младшего возраста для достижения этой цели?
Формальной основой его изобразительного языка служит топологическая структура жестов, устной речи и двумерных графических символов. Навыки каллиграфии добавляют к этому опыту представления о метрической и ритмической организации очертаний и форм.
Все это позволяет даже первоклассникам копировать (иногда с удивляющей степенью точности) контурные рисунки с небольшим количеством деталей, выполненные профессиональными художниками. Однако при воспроизведении тех же рисунков по памяти они выглядят более плоскостными – вероятно, такие рисунки и классифицировались Г.Кершенштейнером как третья ступень. И те же юные художники в ситуации сочинения собственных фигур и композиций зачастую возвращаются к действиям на уровне второй или даже первой ступени. В чем же причина такого регресса? Дело в том, что кроме линий и конфигураций, запечатлеваемых на бумаге, в создании рисунка огромную роль играют «жесты в воздухе», уже упоминавшиеся нами ранее. Это невидимые линии связи, скрытые внутренние формы, конструкции, каркасы, схемы ориентации – словом, то, что Л.С.Выготский называл «системой отношений». В профессиональном искусстве эти невидимые построения могут быть настолько сложны, что, будучи одновременно «выведены наружу», явили бы сплошную сеть линий, взаимно уничтожая друг друга и разрушая основной зрительный образ. Поэтому они и скрыты в готовом рисунке. И даже в процессе его исполнения жесты структурной ориентации не всегда различимы со стороны и по большей части неосознаваемы (35, 278).
Эта скрытая основа резко различна у ребенка и взрослого художника, но и профессионалы мыслят и действуют по-разному. И если ребенок ориентируется в процессе копирования на собственные схемы действий, он, в сущности, не копирует, а переводит изображение на свой язык – при этом одни элементы выпадают, другие истолковываются произвольно.
Именно скрытые формы и линии определяет тончайшие изменения во внешних контурах - то «чуть-чуть», о котором любят говорить профессионалы. Это «чуть-чуть» в ходе копирования кажется легко поправимым (побольше бы только терпения и труда), но стоит оторваться от образца, и вся маскировка слетает, истинный уровень развития проявляется в чистом виде.
Даже в иллюстрациях детских книг, часто намеренно стилизованных, сохраняются сложные проекции отдельных деталей и целых фигур, перспективная или аксонометрическая организация пространства в целом. Логика таких структур не усваивается сама собой - путем непосредственного наблюдения, рассматривания рисунка или натуры. Дети, разумеется, видят мир таким же объемным, трехмерным, как видят его взрослые, но механизмы зрительного восприятия срабатывают мгновенно и бессознательно; эти реакции складываются на самой начальной стадии онтогенеза. Позднее легко удается и восприятие иллюзорного пространства в плоских картинках. Вынесение же этих механизмов вовне: в жест, в слово, в игру, в рисунок – процесс длительный и требующий особых условий.
В операционально-техническом аспекте, копированию проекционно-реалистических изображений должно сопутствовать изучение математики, геометрии и перспективы. Перспектива как символ пространства содержит в себе светотень как символ освещения. Кроме того, необходимы сведения о частях, свойствах и функциях изображаемых предметов: анатомия, ботаника, зоология, архитектурные, технические знания и так далее. Изобразительный рассказ (или пересказ) и на этом уровне реализма остается изобразительным рассказом, только требует более обширной лексики, более сложного синтаксиса и грамматики. И лишь такая подготовка позволяет говорить о вполне осознанном рисовании с натуры, как это было, например, у мастеров эпохи Возрождения. Но и это еще не все. Остается самое главное: мотивационный и смысловой аспекты изобразительной деятельности этого уровня. Подробнее моменты, касающиеся исторического развития изобразительной деятельности, будут рассмотрены в дальнейшем, пока же ограничимся констатацией того разрыва, который существует между детским и взрослым изобразительным языком.
Копирование проекционно-реалистических изображений и рисование с натуры в детском возрасте не создает зону ближайшего развития. Такие действия создают, скорее, зону очень отдаленного развития, пространство, лишенное ориентиров, зону кризиса. В условиях этого кризиса (и смыслового, и технического) происходит переход на четвертую ступень (схема 3).
Схема 3. Стадии развития изобразительной деятельности в детском возрасте (согласно защищаемой нами концепции).
В изобразительной деятельности отдельных детей происходит постепенное вытеснение элементов детского изобразительного фольклора и замена их грубо и приблизительно воспроизводимыми фрагментами реалистического языка. При специальном обучении (практически полностью репродуктивного характера) происходит длительная выработка приспособительных операций. Напомним, что изобразительная деятельность первой и второй ступеней формируется на основе восприятия, жестовой символизации, устной речи и ролевой игры. В результате обучения рисованию с натуры структура действий низводится до двух звеньев: зрительного восприятия и жеста. При этом остается действенной все та же закономерность: наиболее совершенны по исполнению копии или натурные штудии; рисунки по памяти – слабее, композиции – еще слабее. Это означает, что и деятельность в целом, и отдельные изобразительные действия остаются неосвоенными.
Длительные упражнения лишь закрепляют зрительно-жестовую форму действий, по сути сходную с манипуляциями на стадии «каракулей» и не доходящую даже до уровня «узнавания-называния». Интенсивные занятия по композиции, ориентация на тематические выставки и конкурсы могут компенсировать недостаток игровых и речевых компонентов, но операционно-техническая сторона и в этом случае остается деформированной.
Сделаем краткие выводы:
• Изобразительная деятельность на любой стадии развития является фиксацией опыта реальной или воображаемой ролевой игры в форме изобразительного рассказа. В этом смысле между детским рисунком и профессиональным искусством нет противоречия.
• Третья и четвертая стадии, по Г.Кершенштейнеру, являются не стадиями развития, а стадиями инволюции изобразительной деятельности. Полная развернутая модель деятельности вытесняется единичными разрозненными действиями и операциями.
• Для выхода из состояния инволюции необходимо: 1) преодоление операционно-технического разрыва между детским изобразительным фольклором и проекционным реализмом, определение невыявленных в онтогенезе переходных стадий изобразительной деятельности и соответствующих им способов действий и операций; 2) формирование мотивов творческого развития, мотивов, содержания и смысла изобразительной деятельности нового, более высокого уровня.
