| 1.1.3. Мотивы, содержание, личностный смысл изобразительной деятельности |
|
Исходным тезисом для рассмотрения данной темы послужит цитата из книги Д.Б.Эльконина «Психология игры»: «начальной потребностью ребенка является потребность в общении со взрослым» (193, 118).
В этом общении, в развитии этого процесса возникают мотивы, содержание и смысл движений, действий, деятельности. Внутренняя, биологическая природа ребенка и внешняя, окружающая его предметная среда являются не источниками развития, а только его необходимыми условиями. Дефицит общения в младенческом возрасте задерживает развитие движений: «дети проводят целые часы в состоянии бездеятельности, удовлетворяясь сосанием пальцев и монотонным раскачиванием туловища» (193, 154). Доигровой период развития – период предметного манипулирования – связан с эффектом самоподкрепляющего действия, вызываемого звуковыми игрушками (погремушками, пищалками) и игрушками зрительными (ярко окрашенными, симметричными). Посредством таких игрушек вызываются и поддерживаются повторные действия и цепочки действий. Стимулом становится новизна предмета. И тем не менее, сами по себе новые предметы не вызывают сосредоточения, просто не замечаются ребенком, и привлечь к ним его внимание и показать действия с ними может только близкий ребенку взрослый. Подлинным мотивом с самого начала является образ взрослого и образ его действий. От этого начального момента посредством механизма «сдвига мотива на цель» мы можем теоретически выстроить следующий ряд ступеней символизации: 1) присутствие взрослого, его действия и его речь становятся сигналом к действию с предметом; 2) предмет воспринимается как символ присутствия взрослого и служит сигналом к действию; З) действие с предметом в другой обстановке становится символом присутствия взрослого; 4) жест – действие без предметов или действие с предметами-заместителями – становится символом предмета и взрослого; ту же функцию выполняет речь; 5) сюжетная игрушка и символическое действие с ней становится символом ребенка и действия с ним взрослого; 6) сам ребенок посредством замены имени принимает роль и выполняет ролевые действия с сюжетными игрушками, т. е. становится символом взрослого (193, 151-193). Принимая на себя определенную роль в игре, ребенок тем самым получает мощный стимул для нового, более детального и внимательного восприятия, наблюдения, исследования реальных ролей, профессий, действий и отношений. Содержание приходит как бы двумя потоками: извне – из жизненных наблюдений и изнутри – из опыта самостоятельного построения игровых действий, из опыта общения с партнерами по игре. Опыт восприятия и действия концентрируется особенно активно в устной речи – в словах родного языка, как наиболее устойчивых по форме и функционально эффективных символах, не требующих к тому же внешних знаковых носителей. Эти символы приобретают вполне адекватно прочитываемый общественный смысл; одновременно они наполнены и личностным смыслом: обыграны и прочувствованы ребенком. С.Л.Рубинштейн писал: «В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть» (193, 149) Совсем не случайно сравнение игры и высших форм творчества – сходство в самой сути этих явлений и в их генетической связи. Однако наблюдать переход от игры к настоящему искусству, тем более, экспериментально формировать его чрезвычайно сложно. Мы не располагаем, к сожалению, описанием процесса такого перехода в области изобразительной деятельности, и, более того, только один пример достаточно наглядно и убедительно демонстрирует подобную метаморфозу. Речь идет о статье «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?», написанной Л.Н.Толстым в 1862 году (173, 36-56). Уникальный опыт запечатлен в статье столь же уникальным, «стереоскопическим» литературным языком. Поэтому здесь могут быть плодотворными и анализ и экстраполяция в иные виды творчества. Лев Толстой описывает процесс сочинения повестей крестьянскими детьми, поразившими его своим вдохновенным вхождением в образ. Для художника такое состояние желанно, но не всегда достижимо – для детской игры это непременное условие. Но игру надо было еще организовать. Толстому на его занятиях с детьми удалось, используя пословицу (как многозначный символ реальных человеческих отношений) и конкретное ее истолкование, ввести детей в игру-сочинение, взяв первоначально на себя всю техническую сторону сочинительства. Примерно намеченные роли в предельно схематично обозначенных условиях и инициированный руководителем процесс построения, развертывания образов – это как бы заранее подготовленное игровое поле для свободного творчества. Игровое поле, всерьез, по-писательски организованное, порождало творческие мотивы, яркие и подробные образы персонажей и ситуаций, и, как следствие, нарастающую активность и самостоятельность личности. Показателен факт развития образов персонажей от формулы игрового действия с сюжетной игрушкой (повесть «Ложкой кормит, а стеблем глаз колет») к ролевому действию от первого лица (повесть «Солдаткино житье»). Во втором случае и техническая сторона осуществлялась уже самим юным сочинителем. Вернемся к исходному тезису о том, что потребность в общении со взрослым является начальной потребностью ребенка. По мере взросления ребенок как бы все более отдаляется от взрослых. Предметы, действия, знаки, образы, роли – все это вехи такого отдаления и все это внешние формы проявления исходного мотива. Собственно говоря, отдаление и создает пространство для развития, роста, взросления. Сходный процесс повторяется и в функциональном развитии, при освоении новой деятельности. Индивид становится свободнее, все менее он нуждается в непосредственной помощи или руководстве, все менее зависит от других, но связь с ними не разрушается, она даже возрастает: образ человека и образ его поведения, все более воплощаясь в каждой конкретной личности, становятся основой роста взаимопонимания. Однако развитие может быть и дисгармоничным, если под развитием понимать лишь непрерывный количественный рост впечатлений, предметов, знаков. Избыток роста такого рода ведет к распаду, и внешне выраженные мотивы легко превращаются в «антимотивы», в препятствия для общения и деятельности. Обращая внимание на этот факт, Толстой делает радикальный вывод: «Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно (...) Ему от меня нужен только материал, чтобы пополняться гармонически и всесторонне" (173, 55). Писатель утверждает также, что развитие следует останавливать ради достижения гармонии, и даже, что «идеал наш сзади, а не впереди» (173, 55). Это не просто эмоции: основания для принятия данного тезиса сохраняются и в наши дни. Но, как нам кажется, возможна и принципиально иная позиция: идеал не впереди и не сзади, это не образ линии или пути – это образ пространства в целом. С этой точки зрения смысл «остановки в развитии» – в том самососредоточении в момент погружения в ситуацию игры-творчества, в той внутренней психической саморегуляции, в результате которой и происходит гармонизация, обобщение исходной информации. Здесь возникает мотив, как бы симметричный мотиву общения – мотив обобщения. Общение и воспитание в этот момент должны прекращаться, но развитие как раз выходит на новый виток. И эта «остановка», это «погружение» происходят не сами собой. Толстой не только дал «материал», но приложил немалые усилия для введения учеников в роль, в пространство игры, показал приемы управления текстом и лишь затем постепенно самоустранился, перестал «учить и воспитывать». В отличие от «чистой» ролевой игры, процесс сочинения выводит ребенка на новый уровень самоконтроля и мышления, и само производство текста формирует новый мотив и новую роль. Это роль творческой личности. Так происходит возврат к мотиву общения на новом уровне: уровне общения о читателем. И роль читателя (а не цензора) первые выполняет педагог. Можно предположить, что именно этот мотив пробуждал в учениках Толстого желание напечатать сочиненный рассказ и напечатать на обложке фамилии авторов, т. е. реализовать в полной мере взятые на себя роли писателей – не в рамках игры только и даже не в и учебной деятельности – в реальной жизни. Итак, формирование мотивов, содержания и смысла. творческой деятельности связано с переходами между тремя основными ее состояниями. • Состояние восприятия и принятия предметов, действий, знаков, ролей, игры в целом в процессе общения (функция зрителя или ученика). • Моделирование процесса общения в индивидуальной деятельности (совмещение функций зрителя и художника, ученика и учителя, исполнителя и инициатора). • Состояние демонстрации, передачи предметов, действий, знаков, ролей, игры в целом в процессе общения (функция учителя или художника). Каким же образом подобный переход от игры к искусству мог бы состояться в изобразительной деятельности? Общая схема процесса должна быть той же самой: от выбора темы, ее краткой формулировки – к ее постепенному развертыванию, обогащению деталями; от инициирующих развитие темы предложений и подсказок педагога – к самостоятельному потоку идей ученика. Должен быть подготовлен заранее широкий спектр игровых сюжетов, т. е. таких, в которых роли и отношения персонажей ясно выражены. На этой основе развивается диалог между педагогом и учениками в плане устной речи. Центральную проблему составляет техническая, собственно изобразительная сторона сочинения рисунка. Формирование мотива предполагает предварительное снятие технических трудностей. Для этого нужно: 1) найти или разработать такой графический язык, который позволял бы фиксировать словесно выраженные образы с максимальной оперативностью, не задерживая потока идей; 2) раскрыть диапазон выразительных возможностей этого языка от предельно обобщенных характеристик до мельчайших оттенков и подробностей; 3) определить некоторую стабильную и доступную детям знаковую основу – подобие алфавита, словаря и грамматики. Все это позволило бы перейти к диалогу в изобразительном плане, а затем - к самостоятельному творчеству. Так же заранее должны быть найдены такие формы изобразительной деятельности (виды, жанры, техники исполнения, способы демонстрации), реализуя которые юный художник мог бы исполнить роль творческой личности в реальной общественной среде. Требуемая форма имеет лишь неясные предпосылки в детском творчестве, – деятельность должна быть вполне взрослой. Следовательно, искать нужно там, где взрослые, оставаясь взрослыми, были ближе к детям, то есть в филогенезе, в истории изобразительного искусства. Там же, в более «просторном», развернутом времени развития, должны содержаться и принципы разрешения, технических проблем изобразительного языка. Общие выводы для данного параграфа следующие: 1. Изобразительная деятельность на любой стадии развития является фиксацией опыта реальной или воображаемой ролевой игры в форме изобразительного рассказа. 2. Между детским изобразительным фольклором и проекционным реализмом существует стадиальный разрыв, препятствующий развитию изобразительной деятельности в условиях массового обучения. 3. Основной мотив изобразительной деятельности – это мотив общения. Формирование и развитие этого мотива предполагает: – наличие стабильной и доступной знаковой основы изобразительного языка; – наличие социально значимых форм изобразительной речи; – возможность передачи роли творческой личности в процессе общения. |