| 1.2.3. Изобразительный язык как предмет обучения. |
|
Б.М.Неменский в книге «Распахни окно», посвященной проблемам и перспективам художественного воспитания и изданной в 1974 году, привел не потерявшую актуальность и сегодня цитату из Д. Дидро: «Страна, в которой учили бы рисовать так же, как учат читать и писать, превзошла бы вскоре все остальные страны во всех искусствах, науках и мастерствах.» (135, 154).
А ведь такая страна была уже в мировой истории – это Древний Египет. Там учили рисовать так же, как учат писать хотя бы потому, что между рисованием и письмом разница была не столь уж велика. Более того, изобразительный язык в различных его модификациях был предметом обучения в разных странах на первой, второй и третьей стадиях филогенеза. Понятие изобразительного языка не было тогда метафорой: вполне конкретно изучались графические элементы, их названия, их значения, варианты и способы их группировки, наиболее распространенные сюжеты. Это не означает, что обучение рисованию достигалось легко и просто, но известно, что и письменная речь требовала особых способностей и немалых усилий для ее усвоения. Эмпирически сложившийся метод обучения и в той и в другой области предполагал последовательное разучивание отдельных операций и отдельных элементов языка, весьма напоминая этим хорошо знакомую и современным школьникам «зубрежку». Но наряду с развитием изобразительного языка должны были развиваться и методы обучения. Как это происходило? Для выяснения этого вопроса необходимо выявить соотношение между ролью педагога и ролью творческой личности или ролью художника. В нашей схеме филогенеза роль педагога в составе ролевых компонентов творческой личности отсутствует. Причина в том, что в идеале роли художника и педагога тождественны. Они не различались и в истории – вплоть до возникновения академической традиции. Дело в том, что ученики, работавшие у мастера, не занимались особой учебной деятельностью, а были его помощниками, подмастерьями. Это означало, что каждый ученик включался в полноценную деятельность, независимо от того, какую функцию он реально выполнял. Недостатки поэлементного подхода в обучении компенсировались наличием коллективной модели деятельности. Смена ролей и усвоение новых действий и операций зависели в значительной мере от активности самого ученика. Коллективная модель, разумеется, была ориентирована на современную стадию изобразительного языка и только на нее, но в развернутой ролевой кооперации, несомненно, вскрывались и особенности иных эволюционных слоев. Мастер же руководствовался производственной логикой, доверяя ученику только ту часть работы, которую не пришлось бы за него потом переделывать. Так сложилась схема обучения от простого к сложному и от частного к общему, характерная для обучения любому ремеслу, а не только языку или искусству. Она работала и, по-видимому, принципиально не менялась при переходе с одной стадии изобразительного языка на другую, поскольку ролевая кооперация составляет основу любого вида деятельности. Усложнение языка постепенно увеличивало разрыв между «детским» или «народным» его вариантами и искусством профессиональным и даже «элитарным». Но мастера «элитарного» уровня имели возможность отбирать в свои школы-мастерские наиболее способных учеников. Серьезные проблемы возникли только на четвертой стадии филогенеза. Изобразительная лексика четвертой стадии, как уже отмечалось нами ранее, имеет тенденцию к неограниченному количественному росту, разнообразию и в итоге – неопределенности, неотчетливости, несвязности. У каждого мастера были свои находки, свои секреты, свой изобразительный «диалект». Но для функционирования системы массового обучения необходимо единое семантическое пространство с общепринятыми знаками и значениями, а не «смешение языков». В связи с возникновением в 17 веке художественных учебных заведений на государственной основе – Академий – сложился своего рода неоканонический стиль – академизм, который, концентрируя современный опыт, вводил и достаточно жесткие ограничения (см.:158, 88-102). Как это ни парадоксально, академизм был вариантом возврата к изобразительному языку третьей стадии, поскольку практически исключал роли социального критика, исследователя и собирателя материала. Картина на мифологический сюжет не идеализировала и не разоблачала действительность, – она была изображением идеальной жизни. Перспективу, светотень и анатомию академизм не исследовал, а применял их готовые, отработанные формы. Рисование с натуры в рамках академической традиции вряд ли можно назвать сбором материала: ученики выполняли штудии с античных гипсовых слепков, заучивая наизусть их формы, и натурщики в Академиях также подбирались античного телосложения. Но именно потому, что он был отстранен от вечно текучей и изменчивой эмпирии, этот язык и можно было изучать! (57, 63). И он содержал не одни только формальные конфигурации – в нем, по крайней мере, потенциально, были заключены все 9 ролевых компонентов третьей стадии. Вместе с тем, в академической системе обучении ролевая кооперация отсутствовала. Изначально на долю ученика оставалась роль исполнителя, педагог же исполнял роли инициатора (указывающего на цель или задачу) и зрителя (контролирующего процесс и результат действий ученика). При этом ремесленная практика поэлементного усвоения действий осталась неизменной. Логика ориентации на коллективную модель деятельности сменилась логикой ориентации на готовый изолированный образец. Система предъявления образцов в процессе изучения изобразительного языка предполагала движение от элементов и атрибутов к отдельным персонажам и затем – к целостной композиции. С первых шагов – в начале учебного курса копирования – над единицей изобразительной деятельности производилась операция «разрезания на части» – изолированные действия построения и моделировки форм предметов и их конструктивных элементов – геометрических фигур и тел. Преодолеть эту «мертвую зону» геометрически-предметных штудий и сохранить методически разрушаемое генетическое основание деятельности удавалось немногим, а именно тем, кто, забегая вперед, рисовал «сюжеты» вне занятий и вне жестких правил, т. е. по-своему реконструировал пропущенные стадии и «выпавшие» роли. Система современного российского художественного образования и воспитания является реликтом академической традиции. От этой традиции сохранился принцип поэлементного штудирования – в программах, соответствующие ему образцы учебных работ (не предназначенных для копирования), а также реквизит (гипсовые слепки античных скульптур и их деталей, драпировки, предметы быта, в школах – игрушки, изделия народных промыслов). Задания по композиции (в школах – по тематическому рисованию) воспроизводят академическую иерархию жанров: натюрморт, пейзаж, портрет, бытовой, исторический жанр и – в школах – иллюстрации к сказкам (в качестве замены библейских и античных сюжетов). Не хватает одного – работы над самим изобразительным языком. Изучение этого языка не может быть заменено изучением «натуры» или литературных сюжетов. Собственно говоря, в подобной ситуации и реквизит и сюжет недоступны для воздействия, что способствует не изучению, а «прикованности» к той или иной области, претендующей на объективность, и как результат – к утрате активности субъекта. Демонстрация во время занятий хорошо знакомых учащимся предметов и изложение знакомых сюжетов (даже сказочных) может только наводить скуку и воспитывать пренебрежение к искусству, не оказывая никакого развивающего влияния. Программа Академии педагогических наук СССР по предмету «изобразительное искусство» для общеобразовательных школ, разработанная под руководством Б.М..Неменского (75,134) была направлена на преобразование данной ситуации. На смену скуке псевдоакадемизма должно было прийти максимально возможное разнообразие. Фактически, это была попытка вывести художественное образование из узких рамок соцреализма в пространство мировой культуры. Кроме чисто изобразительной деятельности были введены декоративная и конструктивная, наряду с индивидуальной – коллективная; сообщение информации и демонстрация репродукций учителем дополнялись самостоятельной поисковой работой школьников по подбору иллюстративного материала к изучаемым темам. Предполагалось также разнообразие используемых художественных материалов и практическое приложение результатов художественной деятельности. Такое «расширение горизонта» было неизбежным и диктовалось требованиями последней филогенетической стадии. Однако в результате реформы разрыв между стадиями (между наличной первой и требуемой пятой) увеличился еще больше. Впрочем, какая разница, что не получается: изобрести самостоятельно изобразительный язык Репина или изобрести множество языков разных эпох и народов мира? «Общесоюзный план перестройки», как называл этот проект Неменский в 1974 году (135), был реализован, но не привел к ожидаемым радикальным изменениям. В альтернативной программе, как и в традиционной, рисование с натуры провозглашается основой обучения, а термин «изобразительный язык» истолковывается метафорически. В первой четверти 5-го класса предусмотрена тема «Язык изобразительного искусства» (9 часов), но содержание этой темы составляют несвязанные в систему разнопорядковые изобразительные средства. В полноценной академической традиции изобразительная лексика и грамматика изучались в ходе копирования образцов, но эмпирическая логика деления языка на элементы создавала «мертвую зону». Вследствие той же эмпирической логики в конце 19 века академические образцы (с целью «оживления») были заменены натурными постановками, – тем самим предмет обучения был фактически устранен. Осталась только пустая, но прочная оболочка «ритуала прилежания», удобная тем, что она легко заполнялась и салонным академизмом, и «реализмом», и «авангардом», и чем угодно, только не полноценным изобразительным языком. Даже радикальные, казалось бы, эксперименты 20-х годов оставили ее неприкосновенной. Современные программы и методики художественно-педагогических вузов некритически воспроизводят все ту же беспредметно-натуральную традицию. Из рассмотренных нами эволюционных предпосылок следует вывод: метод должен быть изменен и предмет обучения восстановлен также в преобразованном виде. Частичные же преобразования неэффективны. Как показал опыт Б.М.Неменского, ни восстановление коллективной модели деятельности, ни расширение сферы сюжетно-изобразителъной информации не дают еще результатов и не реализуются даже и сами по себе – вне устойчивых и общепонятных знаковых и композиционных форм. С другой стороны, реализовать проект Д. Дидро и начать «учить рисовать так же, как учат читать и писать» сравнительно несложно (разве что, это потребует большого труда и терпения). Достаточно создать учебные пособия по изобразительному языку в форме прописей и сборников заданий, упражнений и правил, т.е. воспроизвести, с учетом специфики, всю систему обучения письменной речи. Но дело в том, что и в этой системе, до сего времени построенной «от частного к общему», лишь недавно наметился поворот от ремесла переписчика к языку и к искусству. Создавать же (вернее – реставрировать) еще одну «мертвую зону» в учебных заведениях не имеет смысла. Все компоненты изобразительной деятельности должны быть сформированы «от общего к частному» и представлены в их развитии. Основной материал изобразительного языка как предмета обучения составляют, согласно данным нашего исследования, не завершающие, а прежде всего – пропущенные стадии развития. Таким образом, в соответствии с развитием ролей, сюжетов и композиционных форм необходимо разработать грамматику, словарь и азбуку изобразительного языка для первых трех его стадий. Филогенетические ориентиры для этого нами уже найдены, далее требуется определить на основе современных возможностей те условия и те конкретные характеристики эволюционной модели изобразительного языка и изобразительной деятельности в целом, которые обеспечат ее применимость, эффективность и воспроизводимость. Общие выводы для данного параграфа следующие: 1. Исторический анализ изобразительной графической деятельности с психолого-педагогических позиций позволяет выделить и условно обозначить следующие основные стадии ее развития: 1) стадия пиктограмм; 2) стадия протокомиксов; 3) стадия многоплановых композиций; 4) стадия проекционного реализма; 5) стадия открытого пространства культуры. 2. Единицей изобразительной графической деятельности является совокупность действий, определяемых ролями и направленных на создание целостной композиции (изобразительного текста). 3. Последовательность стадий развития изобразительной деятельности отражена в их структуре, поэтому она не может быть нарушена в процессе передачи и усвоения содержания этих стадий. Нарушение данной последовательности приводит к деформациям и даже полной утрате изобразительного языка как предмета обучения. 4. В теории современной художественной педагогики схема эволюции изобразительной деятельности слабо разработана, поэтому в практике обучения материал второй и третьей стадии не принимается во внимание. |