В начало II В раздел "Теория" II На главную страницу


1.3.1. Концепция содержательного обобщения и ее применение в художественной педагогике
Общепедагогическая концепция содержательного обобщения, разработанная В.В.Давыдовым, направлена на радикальное преобразование методологии педагогической науки и, соответственно, на преобразование практики обучения (53, 210-213).

Преобладающая в системе массового образования ориентация на эмпирическое мышление – научно установленный факт. Сложнее на практике изменить эту ситуацию: от «конкретных» рассудочных операций перейти в массовом порядке к содержательным обобщениям, свойственным разумной деятельности.

Парадокс в том, что, в течение многих лет обучения, имея дело преимущественно со знаками, большинство учащихся не осознает возможностей действий в семиотической сфере по уже упоминавшейся нами причине: происходит слияние знаков с предметами. Какая-либо формула или правило – как знак среди других знаков – теряется и, не будучи «вещью», мешает ясности рассудочного восприятия. Гораздо удобнее, когда «теория» отдельно, а «практика» отдельно (64, 56). Итак, в этой системе возможна группировка, классификация, но нет ни иерархии, ни эволюции. Содержательное обобщение – это поиск исходного отношения, единицы деятельности, порождающей все многообразие ее проявлений (53,127; 194). Это предполагает иерархию, эволюцию, своего рода перспективу понятий.

Одним из конкретных приложений данной теории является исследование Ю.А.Полуянова, осуществленное им на материале художественной педагогики. Приведем две цитаты из его книги «Воображение и творчество»:

«Основу содержательного обобщения в искусстве как способности создавать целостные образы составляет исторически сложившийся в искусстве общий способ художественной деятельности - композиция, или композиционирование» (146, 46).

«Исходным отношением композиции является ее замысел – общая, неразвернутая идея картины, возникающая в форме целостного, еще не конкретизированного образа» (146,47).

Полуянов отмечает, что у младших школьников замысел вместо того, чтобы предшествовать рисованию, становится его итогом (имеется в виду замысел, выраженный словесно). Но даже высказанный заранее, замысел долгое время остается лишь равноправным элементом в ряду прочих действий. То, что было «запланировано» совсем не обязательно выражается в рисунке. Устная речь, интонация, мимика, жесты и рисование – все сливается в единый игровой процесс, изображающий то или иное событие или ряд событий. Особо подчеркивает Полуянов склонность детей к действиям складывания, соединения, перечисления, характерную для формирующегося эмпирического мышления.

Как же превратить замысел из случайного элемента в руководящую идею? В серии формирующих экспериментов исследователь создал условия, в которых действия построения замысла были выделены из общего процесса. Были определены компоненты, посредством которых формируется замысел: действия поиска общих цветовых отношений, действия поиска динамических отношений элементов композиции и действия поиска содержания, выраженного словесно.

Отдельный блок лабораторных экспериментов был связан с разработкой ролевого отношения «художник – зритель» (146, 61-77), но диапазон активизированных ролей в данном случае был гораздо шире. По нашей классификации он соответствует шести ролям первых двух стадий развития: «инициатор», «исполнитель» «зритель», «сценарист», «режиссер», «геометр».

Прежде всего, в построении замысла и заключается роль инициатора, но реализуется она в пространстве «очерченном» по крайней мере, еще двумя позициями – ролями исполнителя и зрителя.

Чтобы «развести» эти роли, была организована работа над аппликацией из готового набора форм и цветов, позволившая сделать наглядными и управляемыми процессы поиска цветовой и динамической основы замысла. Функция зрителя активизировалась в процессе поиска фигур и сюжетов в «беспредметных» рисунках, предварительно выполненных самими детьми в рамках как бы независимого упражнения в работе кистью (146, 70-75). И в том и в другом случае «исполнительская» часть выносится за пределы собственно композиционной работы.

Роль сценариста прямо выражалась в записывании школьниками замысла до начала работы. Однако наиболее интересен организованный Полуяновым диалог между сценаристом-художником и сценаристом-зрителем по поводу содержания завершенных рисунков.

Удачной находкой, как нам кажется, явилась организация роли режиссера, исполняя которую ребенок из строго заданных геометрических фигур на определенном формате строил обусловленную замыслом «сценария» композиционную динамику. Правда, роли режиссера и геометра в подобной ситуации оказываются слабо различимыми, поскольку взаимоотношения, персонажей и функции атрибутов строятся здесь посредством соотношений наклонов форм, их величин и расстояний между ними – иных средств просто нет. Основная часть роли геометра здесь все же вынесена за пределы действия, т. е. осуществлена, педагогом заранее – в момент определения формата и параметров фигур-заместителей.

Но выделение компонентов в «чистом виде» – только часть решения проблемы. Важно было достичь согласования всех ролей в процессе построения исходной «клетки», единицы деятельности: замысла. Одно из средств согласования уже было упомянуто: диалог между детьми, роли которых различаются. И, что очень существенно, диалог дополнялся сменой ролей. Уместно здесь напомнить о смене ролей и сотрудничестве в практике средневековых мастерских – о коллективной модели деятельности.

Диалог и смена ролей осуществлялись с опорой на статическую группу общезначимых средств: сенсорные эталоны для согласования цвета и композиционной динамики, т. е. репродукции произведений известных художников, а также новые, общие для всех термины и понятия.

По утверждению Ю.А.Полуянова, в результате экспериментального обучения у детей была сформирована способность создавать и воспринимать целостные образы. Фактически возникла новая способность, новая, более высокая форма воображения (146, 95). Логично предположить, что одновременно был осуществлен переход на более высокую стадию развития изобразительной деятельности. Но на какую конкретно?

В экспериментах использовались в качестве сенсорных эталонов репродукции картин импрессионистов, а также русских и советских художников. Это завершение четвертой – начало пятой стадии (роль зрителя). В описаниях рисунков, выполненных школьниками, также обнаруживаются признаки высоких стадий, как например, стремление передать освещение, состояние природы, настроение. Но если исходной точкой развития была не вполне еще сформированная первая стадия, а в эксперименте якобы сформирована последняя, то промежуточные стадии, как и в традиционной методологии, отсутствуют! Можно согласиться, что замысел, выраженный в форме пиктограммы, содержит в себе наиболее общие для изобразительного искусства отношения, которые внутренне присущи и наиболее развитому его состоянию, но это не означает, что, образно выражаясь, столетний дуб можно получить непосредственно из желудя.

С сожалением приходится констатировать, что весьма прогрессивная педагогическая технология была применена здесь в целях, совершенно совпадающих с целями традиционного псевдоакадемизма (с небольшим сдвигом в ориентации: от передвижников к импрессионистам). Эту ситуацию, которую можно охарактеризовать как модель онтогенетического культурного коллапса, преодолеть совсем не просто. Характерно, что и в современной методике обучения музыкальному творчеству сохраняется ориентация на классические и современные образцы буквально с первых шагов (197).

Создается впечатление, что если традиционная педагогика не различает стадий, то педагогика развития, зная об их существовании, мыслит их не как ступеньки, а как препятствия. В чем тут дело?

Наличие неизменно воспроизводящихся в онтогенезе стадий развития (пооперационная стадия, стадия конкретных операций, стадия формального интеллекта) было установлено Жаном Пиаже и неоднократно проверено многими исследователями (64, 11-23). Но в концепции Пиаже присутствовал оттенок натурализма, предполагающий неизменность отношений развивающегося индивида и общества, представленного как нейтральная или даже враждебная среда (193, 138). Советские ученые считали, что существуют и могут быть найдены пути управления развитием как индивида, так и общества. А поскольку прогресс однозначно воспринимался как благо, требовалось ускорение развития, – и ради этого допустимо было сократить его путь, устранив промежуточные стадии. Теоретическая возможность этой операции на практике подтверждалась нестандартной схемой развития отдельных особо одаренных детей, а также результатами экспериментов, направленных на преодоление «феноменов Пиаже». На наш взгляд, эти эксперименты доказывают лишь существование исходной стадии развития и возможность ее активизации в процессе обучения, – но это только начало решения, а не полное решение проблемы передачи культурно-исторического опыта. Эволюционную модель необходимо достраивать.

Если речь идет о содержательном обобщении, то в первую очередь обобщенно должен мыслиться сам процесс развития. Представление о приоритете результата и безразличности пути к нему – тоже один из рецидивов эмпирического мышления.

Кроме того, обобщение должно быть содержательным. Действие поиска замысла в эксперименте Ю.А.Полуянова необходимо было отделить от исполнения, и оно, несомненно, может быть выражено с помощью динамики геометрических силуэтов. Воплощение же замысла предполагалось в форме проекционного реализма. Но языковых средств при этом было недостаточно даже для орнамента. По мнению Полуянова, показывать ребенку приемы изображения нецелесообразно во избежание усвоения им примитивных штампов или неосмысленного подражания слишком сложным для понимания образцам (146, 20). Но как раз построение пути от простого к сложному – задача педагогики. И каждый прием, каждый изобразительный символ – каким бы примитивным он не казался – не что иное, как именно результат содержательного обобщения. Содержание не вырастает само собой из жизненных событий и личных переживаний. Необходим язык. О муках поисков средств выражения писал еще Л.С.Выготский (33, 33-36). И слишком часто ребенок, – а в равной степени и взрослый – оставленный с культурой (в форме сенсорных эталонов) «один на один», оказывается вынужден ограничиваться ее имитацией как в восприятии, так и в действии.

Выготский и Лурия проводили семиотические опыты с детьми, сопоставляя их результаты с данными о культуре «примитивных» племен (38). Эксперименты с аппликативными фигурами Ю.А.Полуянова представляют собой сходный с этими опытами вариант ролевой игры с предметами-заместителями. Также была организована ситуация «прочтения» иллюзорных персонажей в хаотическом сочетании красочных пятен; был использован некоторый отдаленный аналог ритуала с готовыми рисунками: их обсуждение. Все это соответствует формам функционирования изобразительной деятельности в пределах первой стадии и созданию предпосылок для перехода на вторую. Переход не был осуществлен, так как планировался иной, более значительный результат. Фактически, дети остались на первой стадии, хотя и освоили ее возможности более глубоко, чем их сверстники.

Можно считать успехом уже то, что единица деятельности была сформирована, т.е. сформировано умение создавать и понимать пиктограммы. Но дальнейшая эволюция этим еще не обеспечена. Сформированную в ходе эксперимента иллюзию понимания «взрослого» искусства, на наш взгляд, следует считать негативным результатом и препятствием для дальнейшего развития. Понимание не есть выработанная реакция на сенсорный эталон.

Для перехода на вторую стадию данная методика должна быть существенно доработана.

1. Роль инициатора, первоначально исполняемая педагогом, должна быть переориентирована с задач первой стадии на задачи второй. Весь материал, так или иначе связанный с последующими стадиями, должен быть, по возможности, устранен из процесса работы.

2. Использование репродукций нежелательно. Функцию зрителя целесообразнее формировать на подлинных рисунках, с автором которых можно сотрудничать и меняться ролями.

3. Роль исполнителя необходимо дополнить графическими действиями как наиболее существенными для первых трех стадий. Очень важно, чтобы это были значащие действия с фиксированными значениями.

Содержание наиболее специфичных для второй стадии ролей геометра, сценариста и режиссера будет рассмотрено в последующих разделах.

Hosted by uCoz