| 1.3.3. Взаимосвязь методов развития письменной речи с методами развития изобразительной речи |
|
«Дети рисуют события, – пишет Ю.А.Полуянов в книге «Воображение и способности». – Порой трудно определить, на чем основан рисунок: на наблюдении действительного события, на игре, которая повторяет реальную жизнь, или все в нем порождено воображением» (146, 27).
Что же такое событие? Б.Д.Эльконин утверждает, что «событие ни в коем случае нельзя понимать лишь как особую, пусть предельно впечатляющую и удивительную, но случайность. Событие предполагает очень серьезную, трудную и напряженную работу, переживание». Он также приводит мнение Г.М.Лотмана, который считает, что событие есть основа организации художественного текста, и что событием является не всякое происшествие, а лишь то, которое связано с переходом персонажа через границу «семантического поля», например, его переходом из обыденного в чудесный мир волшебной сказки (195, 48). По-видимому, подобный переход связан со сменой социальной роли и соответственной смены позиции и взгляда на мир. Это реальное переживание запечатлевается в тексте посредством роли персонажа. Вступление в новые роли с древнейших времен сопровождалось ритуалами. И в наши дни существует, например, выпускные вечера, праздники посвящения в студенты, ритуал свадьбы и множество подобных знаковых общественных действий. Если вернуться к проблеме единицы изобразительной деятельности, можно предположить с достаточные основанием, что пиктограммы были одним из компонентов ритуала и символизировали как сам ритуал, так и переход в новую социальную роль. В этом – содержание единицы изобразительной деятельности, внешне выраженной в форме пиктограммы. Смена роли (позиции, взгляда) может быть традиционной, общепринятой, так сказать, запланированной. Ребенок пошел в школу – это событие, событие меньшего масштаба – переход из класса в класс. Любые перемены в жизни вызывают потребность возвращаться к ним, припоминать, заново переживать и, с помощью символические средств делиться этими переживаниями с другими людьми. Но события индивидуальные, неповторимые способны вызывать особенно интенсивный поиск средств выражения. Ю.А.Полуянов приводит пример развития изобразительных способностей девятилетнего мальчика, который с необычайной для своего возраста фантазией и наблюдательностью рисовал животных и птиц. По словам отца мальчика, страсть к рисованию возникла в результате встречи на прогулке в лесу со снегирями. Этих ярких птиц он увидел впервые. Кроме того, из совместного с отцом наблюдения ему стало понятно их поведение, показавшееся вначале необычным. Возникло ощущение сопричастности чему-то необычному и потребность выразить и продлить это состояние (146, 31-34). Сходный феномен, но уже массового порядка нам удалось наблюдать в детской конноспортивной секции. Многие дети, посещавшие секцию, увлекались рисованием лошадей и передавали их пропорции, строение, характер движений очень точно, значительно более реалистично, чем даже дети, специально занимавшиеся рисованием и старшие по возрасту. Достаточно сказать, что юные спортсмены добивались «портретного» сходства. Несомненно, здесь сыграло роль то обстоятельство, что некоторые из тренеров увлекались рисованием, но специальных занятий такого рода, разумеется, не проводилось. Трудно представить себе такое явление в среде сельских детей, для которых лошади – всего лишь обычные домашние животные. Следовательно, событие состоит из двух непременных компонентов: 1) яркость, необычность; 2) загадочность, сложность, неуправляемость, которые могут быть преодолены (прояснены) только посредством индивидуальных, усилий. Интересно сопоставить эти данные с опытом выдающегося педагога В.А.Сухомлинского. Сухомлинский рассказывает: «Вот например, проводим урок среди природы с учениками второго класса. И видим, как порхают хрущи, так по-украински называются майские жуки. И вот я говорю детям: – Дети, вот это жук! Вот он летит, а вот какая-то большая колючка. Представьте себе, что жук налетел на колючку, сильно укололся, ранил себя и раненый упал на землю. Его увидели товарищи, другие жуки, бросились к нему. Ну а дальше что, дети? Вот тут-то и разыгрывается фантазия детей. Они говорят: – Сразу же ему перевязали раны... – Потом приехала санитарная машина, и его отвезли в больницу. – Там сделали ему хорошую перевязку. – И переливание крови сделали... И кто-то добавляет: – Потом прилетели совсем маленькие жучки – это сыновья, они хотели навестить отца в больнице... Вот так складывается основа сказки» (51, 40-41). В чем преимущества сказок перед реалистическим рассказом? Два основных компонента события – яркость и загадочность даны в ней в концентрированном виде, кроме того, фактура реального, конкретного происшествия в сказке «снята», что позволяет переживать запечатленную в ней эмоциональную реальность «в резонансе» с личным эмоциональным опытом (33, 15). Сказка придает социальную форму и значимость неясным и смутным проявлениям индивидуального сознания. Событие обязано быть «чудесным», совершаться как бы вопреки привычному ходу вещей (195, 47). Эта чудесность (уже в прямом смысле) наиболее ярко выражена в таком литературном жанре, как волшебная сказка. Структура волшебной сказки, ее морфология была исследована известным ученым-филологом В.Я.Проппом. По его мнению, композиционной основой волшебной сказки является наличие в повествовании двух миров. «Представление о двух мирах, – писал Пропп, – имеется решительно во всех религиях, начиная с древнейших и кончая христианством» (150, 241). Сказка представляет собой редуцированный и десакрализованный миф, миф – форма изживания обрядовых действий. Так сказка отражает двойную смену ориентации общества в целом и, вследствие этого, представляет собой развитую и завершенную модель события, «модель опыта субъектности», «выразительную и понятную форму представления ориентировочной основы инициативного действия и отношения к миру» (195, 100). Пиктограмме стадиально соответствуют, по-видимому, заклинания и ритуальные песни; сказка – более позднее образование, т.е. она соответствует, по крайней мере, второй стадии филогенеза изобразительной деятельности. Это и позволяет использовать ее как основу для построения «зоны ближайшего развития». Иллюстрирование сказок входит в современные программы по изобразительному искусству (75; 76). Но процесс выполнения таких заданий сходен с изложением того или иного короткого эпизода, что ведет к задержке развития на начальной стадии, и, в частности, способствует сохранению «центрации» (194, 22) мышления. Профессиональные художники иллюстрируют (а иногда и полностью оформляют) книгу в целом, а не отдельный эпизод. Теоретически такая ситуация более продуктивна. Но вводить в программу задания по комплексному иллюстрированию нецелесообразно, так как это привело бы только к возрастанию скованности в следовании тексту. По данным современных исследований, ситуация сочинения текстов более плодотворна для формирования письменной речи, чем ситуация изложения (122, 65). Конечно, сама по себе ситуация изложения (пересказа, переложения), а в равной мере и иллюстрирования не препятствует творческому развитию, – препятствием является прямое или неявное требование точного соответствия образцу. Гипертрофированный, образ «зрителя-контролера» подавляет иные роли творческой личности. В.Я.Ляудис и И.П.Негурэ использовали функции Проппа в процессе обучения первоклассников сочинению сказок. Из полного набора функций (31) были использованы только некоторые, предварительно выделенные в процессе совместного чтения сказок. Затем эти ориентиры использовались для сочинения планов собственного сюжета, т.е. для построения замысла будущей сказки. Симптоматично, что планы «представляли собой фиксированную в рисунках или письменных фразах обобщенную структуру содержания сказок" (122, 73 – курсив наш). В эксперименте Ляудис и Негурэ первая стадия была связана с построением содержания (замысла) высказывания, вторая – с действием выражения, формирования его в тексте. На первой стадии осуществлялся выбор темы и определение ее границ, порождение и отбор основных смысловых единиц содержания, определение их последовательности, композиции. На второй стадии происходил отбор слов, порождение и отбор синтаксических структур предложений, обеспечение контекстности высказывания и связности предложений в тексте. Была использована коллективная модель деятельности: в сочинении сказок участвовали группы школьников по 4 человека и сам учитель. Также была предусмотрена и детально разработана процедура смены ролей (122, 107). Ю.А.Полуянову также удалось сформировать действие порождения замысла (в его цветовом и динамическом аспектах), но вторая стадия – воплощение – осуществлялась детьми самостоятельно, и лишь затем происходило коллективное обсуждение. Действия «сценариста» хотя и активизировались в ходе обсуждения, но были связаны с единственным эпизодом, а «режиссерское» воплощение было затруднено, так как отбор изобразительных символов и их сочетаний предполагает наличие их более или менее обширного готового запаса. Вполне реально совмещение двух данных экспериментальных методик, тем более, что они построены на единое методологическом основании. Замысел и его воплощение могут быть выражены в рисунках и в письменных фразах одновременно, т.е. в форме комикса, где персонажи изображены, а реплики записаны. Но для реализации действия выражения как текстового, так и изобразительного ряда необходимы дополнительные условия. Учитель, помогающий детям отбирать слова и синтаксические структуры, заранее должен обладать соответствующим их запасом, и именно таким запасом, который соответствует «зоне ближайшего развития». Можно, конечно, просто подогнать «первый, попавшийся под руку» языковой материал к нуждам построения текста – в любом случае ученики узнают что-то новое. Но совершенно очевиден в этом случае риск неосмысленной имитации языка современной прозы. Сочинение сказки – дело необыденное. И не может быть обыденной роль сказочника (и сочиняющего и рисующего). По данным В.Я.Ляудис и И.П.Негурэ, письменная речь есть особая форма речи несводимая к устной (122, 33-46). Тем более важно продемонстрировать это различие с самого начала обучения, всеми средствами отделить письменную речь от бытовой устной речи. Проиллюстрируем сказанное примером из опыта театральных постановок в вальдорфских школах. Автор книги «Воспитание к свободе» Ф.Карлгрен указывает на утрату интереса к участию в спектаклях большинства детей в том же возрасте, который является критическим для изобразительной деятельности. Но эту ситуацию можно изменить. В начальных классах вальдорфской школы дети разыгрывают басни, сказки, маленькие стихотворения, превращенные в спектакли. Все эти сценки связаны с вальдорфской «эвритмией» – «зримой речью» с проговариванием, пропеванием, протанцовыванием каждого слога, каждого звука – для этого используются стихи, основанные на ассонансах и аллитерациях. Но «когда разыгрываешь пьесу с десяти- одиннадцатилетними детьми, то нужны не миленькие стишки, а «настоящий» театр», – пишет Карлгрен. Вместе с тем, по его наблюдениям дети десяти и одиннадцати лет, даже тринадцати и четырнадцати, лишь в отдельных, исключительных случаях способны справиться с исполнением индивидуальных ролей. Им приходится выслушивать массу наставлений, что они «должны говорить естественно», что «в жизни так не говорят». Далее автор пишет, что школьнику трудно усвоить прозаический диалог как элемент художественного стиля – ритмическая речь предпочтительнее. Поэтому для школьных постановок в пятом классе используются древнегреческие трагедии, драматизации по мотивам исландского эпоса (80, 170-174). Это кажется неожиданным, но на самом деле совершенно естественно и логично. Так реально осуществляется переход на вторую стадии онтогенеза – в филогенезе это стадия языческой мифологии. На этой стадии в изобразительном искусстве нет индивидуальных характеров, нет даже типажей и мимики, – есть только социальные функции и атрибуты. Карлгрен, кстати, подчеркивает роль атрибутов и отсутствие декораций (заменой декорациям служат актеры, составляющие хор). Для «сценариста» и «режиссера» подобной игры –пусть даже только нарисованной – первостепенное значение имеет ритмическая организация текста и изображения. Собственно говоря, разделение текста на эпизоды или наоборот, объединение отдельных сцен соответственно функциям Проппа – это уже ритм, а ритм, воплощенный в рисунке – это геометрия. Роль геометра (мы об этом писали в предыдущем разделе) развивается в процессе освоения игр с правилами, основанных на манипулировании ограниченным набором элементов постоянной формы. Подобного рода развивающие и «развивающиеся» игры ассоциируются с неким предельно редуцированным прообразом реального литературного или изобразительного языка. Набор элементов игры организован таким образом, что он «способен порождать» огромную массу разнообразных конфигураций, из которых отбираются осмысленные узоры или фигуры. Одной из задач в ходе освоения игры оказывается как раз приведение в рабочее состояние этого «генератора конфигураций», т.е. разрушение исходного порядка, приведение в движение всех частей конструкции. В этом процессе раскрывается внутренняя логика игры и сфера ее возможностей. Литературный язык, как известно, тоже обладает избыточными возможностями и является очень мощным «генератором» новых звуковых, морфологических, ритмических, смысловых сочетаний (141, 146-153). Известный итальянский детский писатель Джанни Родари является автором книги «Грамматика фантазии», в которой он рассказывает об известных ему способах сочинения сказок для детей и «о том, как помогать детям сочинять самим». Один из способов поиска темы и пробуждения воображения назван им «биномом фантазии». «Надо, – пишет Родари, – чтобы два слова разделяла известная дистанция, чтобы одно было достаточно чуждым друг другу, чтобы соседство их было сколько-нибудь необычным, – только тогда воображение будет вынуждено активизироваться, стремясь установить между указанными словами родство, создать единое, в данном случае фантастическое целое, в котором оба чужеродных элемента могли бы сосуществовать. Вот почему хорошо, когда «бином фантазии» определяется случаем» (156, 26). По этой формуле возникают такие, к примеру, темы для фантастического рассказа, как «Свет и ботинки», «Стеклянный человечек». Логично предположить, что эффект «смещения», «остранения» достигается за счет того, что каждое слово является, помимо прямого значения, символом некоей сферы действий и тем самым связано с определенной позицией, взглядом, ролью. Соединение двух «миров» требует «переключения» ролей и пробуждает воображение. Такие перечисленные Родари приемы как «Что было бы, если...», «Произвольный префикс», «Творческая ошибка» являются вариантами «бинома фантазии». Это означает, что одно-единственное слово, подобно кубику из игры «сложи узор» при соединении с иными словами – символами «миров» – будет поворачиваться все новыми и новыми гранями. Проблема ритмической речи также не кажется Родари неразрешимой. Он описывает состав операций, входящих в действие сочинения лимерика (короткого шуточного или абсурдного стихотворения): 1) выбор героя; 2) указание на черту характера, выраженную действием; З) реализация сказуемого; 4) выбор конечного эпитета. На все стихотворение требуется две рифмы, метрическая структура произвольна. «Дети в два счета овладевают вышеописанной техникой», – утверждает писатель (156, 51-53). Известный учитель-новатор И.П.Волков пишет, что в организованном им литературном кружке дети не ограничивались написанием коротких стихотворений: «Главной же нашей целью было создание таких произведений, как переложение народных сказок на стихи, сочинение сказок в стихах, басни, фантастика, т. е. то, что реально, возможно и интересно для детей школьного возраста. (...) Принцип сочинения сказок у нас был такой: поведение людей мы переводили на насекомых, животных» (30, 17-18). Вновь мы обнаруживаем действенность уже упоминавшегося перехода из мира людей в мир животных. Но в данном случае образ животного – только маска, он не отражает реальных наблюдений; сходный прием используется и в народных сказках о животных (150). Пятиклассники – авторы стихотворных сказок – использовали опять-таки характерную для фольклорной стихотворной речи произвольную метрику. Почему рифма оказывается важнее? Очевидно, она играет роль «генератора» случайных словесных конфигураций, отбор которых создает последовательный ряд опорных точек для построения текста. Каждая рифмованная пара действует в режиме «бинома фантазии», порождая смысловую игру, поток ассоциаций, нюансировку повествования в пределах отдельных микротем. Чередование зарифмованных строк, а не стопы определенного размера оказываются в данном случае основой метрики. И.П.Волков отмечает, что не все дети могли сочинять сказки, – легче удавалось переложение на стихи готового сюжета (30, 17). Этот факт дает повод вновь обратиться к соотношению действий «изложение – сочинение». Вполне вероятно, что эти действия следует рассматривать не как взаимоисключающие, а как дополнительные, соответственно схеме развивающих игр: перевод (пересказ, изложение в иной знаковой форме) – обратный перевод – сочинение. Вместе с тем отказ от сочинения собственных сказок мог быть вызван недостаточностью средств для построения плана повествования. Дело в том, что Волков считает приемлемой для работы над сочинением следующую предельно редуцированную композиционную схему: «завязка, развитие, развязка в последней строчке» (30, 21). Первый опыт использования функций Проппа при сочинении с детьми сказок, по-видимому, был осуществлен Родари и его единомышленниками. Но идея принадлежит самому В.Я.Проппу, который писал: «исходя из схемы, можно самому сочинять бесконечное количество сказок, которые все будут строиться по тем же законам, что и народные» (150, 4). В опыте Родари функции были сведены к двадцати, а затем «два наших друга художника, – как пишет Родари, – изготовили двадцать игральных карт, на каждой из которых значилось краткое название соответствующей функции и был изображен рисунок – условный и карикатурный, но всякий раз очень точный». Автор упоминает также серию живописных картин, посвященных функциям Проппа, выполненную художником и педагогом А.Фаэти. Далее он приводит игру, изобретенную Ф.Пассаторе, состоящую из 50 карт со случайными, наклеенными на них картинками. Играющие вытаскивают из колоды, не глядя, по одной карте и рассказывают по ассоциации часть истории, которая иллюстрируется на специальном стенде. История продолжается, пока все не поучаствуют в ее сочинении и изображении; затем, глядя на длинное панно-иллюстрации, дети могут рассказать все заново. Вполне вероятно, что работа над такой коллективной пиктограммой формирует полезный опыт для перехода на стадию протокомиксов. Тем не менее, как отмечает Родари, «преимущества «пропповских карт» очевидны: каждая из них – целый срез сказочного детского мира; для детей хоть сколько-нибудь приобщенных к сказкам, к сказочной лексике, к сказочным темам, в одной такой карте звучит полифонический хор волшебных голосов. Кроме того, каждая «функция» Проппа изобилует перекличками с собственным миром ребенка» (156, 81-86). Основной целью Родари было создание исходной мотивации литературного творчества, освобождение потока ассоциаций из под пресса чрезмерной школьной языковой дисциплины – «не для того, чтобы все были художниками, а для того, чтобы никто не был рабом». Свобода необходима для развития, но сверх того требуются усилия сознательного и самостоятельного «исполнительского героизма». Из текста книги «Грамматика фантазии» следует, что рассказы по картам Проппа не записывались, последовательность функций часто оказывалась произвольной, структура рассказа сводилась к трем или даже к одной функции. Процесс сочинения как в данном случае, так и при использовании иных приемов, очень сильно напоминает гадательную практику, своего рода истолкование «знамений». Для современных методик творческого развития далеко не случайна ситуация «вращения» в заколдованном кругу первобытных магических действий (срабатывает недостроенность схемы онтогенетических ориентиров). И все же писатель упоминает и то явление, которое, на наш взгляд, создает предпосылки для выхода из этого круга. «Сочинить и изобразить на бумаге комикс – дело во всех отношениях куда более полезное, чем написать сочинение на тему «день рождения мамы» или «в лесу родилась елочка». Для этого требуется: придумать сюжет, сообразить, как его подать и построить, как расположить картинки; надо сочинить диалоги, дать внешнюю и психологическую характеристику персонажам и так далее» (156, 97). Анализируя умственные усилия, затрачиваемые шести-семилетним ребенком при чтении комиксов, он приходит к выводу, что это занятие, связанное с усвоением множества правил и условностей, достаточно трудоемкое и требующее к себе уважения. «Выполнив свой долг потребителей, они должны были бы получить возможность действовать как созидатели. Жаль только, что мало кто об этом печется», – пишет Родари (156, 152). Итак, для исполнения роли сценариста требуются следующие средства. • Развернутая модель сказочного (яркого и таинственного) сюжета – заметим, что темы рассказов яснополянских детей тоже почти сказочны, но, при всех прочих достоинствах, сюжет их неразвит (см. §1, 1.3.) • Эта модель должна быть вариативной, но не хаотической. Необходима шкала возрастания сложности сюжета. • Необходимо наличие, по крайней мере, двух смысловых и знаковых сфер, активизированных посредством сопоставления присущих им символов. • Требуется конкретная и детально разработанная система ритмически-смысловой организации текста для отдельных эпизодов и фраз. • Нужен совместимый с текстом изобразительный ряд, построенный не вслед за сценарием, а параллельно ему. Изобразительный ряд, в свою очередь, воздействует на содержание и форму сценария, – но это уже функция «режиссера», которая требует отдельного рассмотрения. |