| 1.3.4. Орнамент как дидактическое средство. Блочно-параллельная система обучения и ее применение в художественной педагогике |
|
Согласно нашей формулировке в параграфе 1.2., роль режиссера на второй стадии филогенеза заключается в составлении изобразительного словаря и плана конкретной композиции.
Но поскольку атрибуты на второй стадии развития имеют первостепенное значение, действия режиссера представляют собой, главным образом, отбор и комбинирование атрибутов. Составление новых знаков для предметов или даже для богов, демонов и чудовищ вернее было бы назвать ролью бутафора, если бы не концентрированная символичность и проективность (не «натурность») подобных операций. Следует учитывать, что роли первой стадии не устраняются на всех последующих стадиях, напротив, включаясь в новый контекст, приобретают еще большую изощренность. Без четкой и метрически организованной исполнительской каллиграфии «режиссерские» функции теряют почву, с другой стороны, устойчивый мотив для отчетливой артикуляции изобразительной речи создает именно сформированная роль режиссера. Следовательно, здесь должен быть какой-то третий источник развития. И действительно, «каллиграфическая ветвь» сложилась в истории до письменности и до протокомиксов. Эта линия связана с развитием орнамента, в котором уже сами по себе ритм и симметрия обладали значением необычного, особо организованного магического действия, в известной мере независимого от содержания повторяющихся символов. В вальдорфских школах в первом классе дети рисует элементарные формы и их разнообразные симметричные сочетания. Учитель обращает внимание детей на возможности движений их собственных рук. А на занятиях эвритмией дети бегают по тем траекториям, которые рисовали в тетрадях. Так орнамент оборачивается упражнением в ловкости (80). Д.Б.Эльконин в рисовании орнаментов, помимо прямой подготовки к письму, видел также средство воспитания внимания и умения организовывать собственные действия. Он рекомендовал выполнять орнаменты в тетрадях в клетку с проговариванием вслух всего состава операций (194, 37). В процессе игры Б.П.Никитина «Сложи узор» узоры в тетради в клетку зарисовывали дошкольники, подобные же действия составляют основу игры «Внимание» (136). И.П.Волков также большое внимание уделяет орнаменту. На занятиях в первом классе в течение нескольких месяцев дети рисуют в тетради в клетку орнаменты из прямых линий. На два-три орнамента отводится по 10 минут на каждом уроке рисования. Более сложные орнаменты выполняют в изостудии ученики 5-10 классов (29, 62-63). В настоящее время рисованию орнаментов в школе уделяется очень короткое время – период подготовки к написанию элементов букв. В программе по изобразительному искусству традиционно присутствуют задания, связанные с орнаментом, но по странному предубеждению они выполняется на чистых (не разлинованных) листах бумаги с разметкой «на глаз» или вовсе без разметки; зачастую даже без образцов. Странным недоразумением представляются формулировки заданий такого рода: «Самостоятельное составление орнаментов в полосе, прямоугольнике, круге на основе декоративной переработки форм растительного и животного мира» (75, 20). Древние художники могли усложнять исходные жестово-ритмические конфигурации, усиливая их сходство с формами животных или растений, но не наоборот, как это предлагается в современных учебниках, упрощать и деформировать натурные зарисовки (для выполнения которых, к тому же, у них не было ни мотивов, ни средств). То же самое относится и к детскому рисованию. Скачок с первой ступени на последнюю, а затем возврат «против течения» – более абсурдную логику развития и обучения трудно вообразить. Самостоятельное составление орнамента не представляет трудности, если каждый элемент и вся их совокупность заранее исследованы, «игровое поле» размечено и найден мотив. Образцы узоров для уроков рисования, приведенные в книге И.П.Волкова очень похожи на образцы для игры «Сложи узор» – фактически, введен лишь один усложняющий структуру элемент. И так же, как в игре, в их исполнении могут действовать два мотива: соревнование в ловкости рук и мотив эстетический, связанный, с одной стороны с «музыкальностью» орнамента, отчетливой графической артикуляцией, симметрией, ритмом и, с другой стороны – с поисками зрительного сходства или символического истолкования ритмических фигур. Роль режиссера первоначально может быть «слита» с ролью сценариста – в случае, если изложение или сочинение сказки происходит в форме идеографической записи. Возрастание реализма – детализации и связности такой условной модели (что идентично переходу от замысла к воплощению) обусловлено разделением двух модификаций ролевого взаимодействия «исполнитель – зритель»: «сценарист – читатель» и «сочинитель графической конфигурации – истолкователь». От умения строить орнамент зависит в итоге умение строить сюжет, композицию кадров прото-комикса и очертания фигур отдельных персонажей. И.П.Волков рассматривает эту тему в еще более широком контексте. Излагая принципы примененной им на практике блочно-параллельной системы обучения, он выделяет правила разметки в качестве узлового вопроса: «Эти правила едины для многих случаев: они едины и для черчения, и для рисования, и при разметке деталей. Само по себе правило едино и для первоклассника и для студента вуза» (30, 117). Необходимо отметить, что И.П.Волков самостоятельно, даже несколько обособленно от традиций и новых открытий в педагогике и психологии разрабатывая свой «компьютерный» подход и блочно-параллельную систему обучения, во многом оказался близок к педагогике развития. В частности, выделение в качестве узловых вопросов основных способов действий с изучаемыми предметами – это не что иное, как содержательное обобщение, а проектирование процесса обучения – развитие идей П.Я.Гальперина. Опыт Волкова обладает для нас особой ценностью: он единственный, кто рискнул в основу методики изобразительного творчества положить изучение конкретного изобразительного языка. Все начинающие в изостудии Волкова, независимо от возраста, в первый месяц срисовывали со специальных таблиц на темы: «Грибы», «Рыбы», «Подводный мир», «Натюрморт», «Русский костюм», «Русский орнамент», «Предметы быта», «Голова и ноги лошади», «Стилизованные фигуры людей для открыток», «Портрет» (в каждой серии по 5-10 таблиц). Последовательность копирования таблиц произвольна и, после первоначальной подготовки, чередуется, с рисованием с натуры. Но основной целью является «создание тринадцати- шестнадцатилетними школьниками многофигурной композиции на сказочные темы и темы русской истории с соблюдением основных академических правил» (30, 52-53). Рисование с таблиц Волков обосновывает следующим образом: «Сейчас «срисовывание» считается чуть ли не преступлением, тогда как все мастера прошлого прошли через рисование по образцам.(...) Начинать обучение школьников (во внеурочное время) рисованию с натуры, на наш взгляд, – значит оттянуть на долгое время достижение нашей конечной цели. Дело в том, что натура начинающего рисовать вообще-то не учит: на натуре нет мазка, не выражены ярко цветовые и светотеневые оттенки, нет штриха, бесчисленное количество элементов (особенно в пейзаже) и т. п.» Он разъясняет, что натурные штудии не имеют прямого выхода, к композициям на сказочные и исторические темы. Преимущества таблиц он видит в разделении изобразительного материала на отдельные элементы, что облегчает и ускоряет его усвоение (30, 52-54). Сложным композициям-картинам или иллюстрациям в изостудии предшествовало исполнение композиций-открыток с более простыми мотивами и скромными размерами. Общий принцип их сочинения: фигура в действии или две-три фигуры во взаимодействии; на одежде, на рамке – сложный орнамент. Те же принципы действенны и для больших композиций: «совершенно ясно просматривается только одно (!) правило составления многофигурных композиций: крупно, во весь лист (холст) рисуются фигуры во взаимодействии – и все!» (30, 108). Поясним, что «компьютерный» подход предполагает предельную краткость данных, необходимых для решения конкретных задач. Для исполнения картины по основным академическим правилам, по мнению Волкова, необходимо усвоить 13 пунктов, определяющих уровень мастерства или квалификации. Пункты эти, в общем, соответствуют традиционные требованиям (30, 50-51). Для нас наиболее важно то, что педагог не ограничился списком пунктов и набором готовых репродукций, а попробовал сам показать «из чего состоит картина». Тот же прием – работу по таблицам, Волков с успехом применял на уроках труда и рисования в начальных классах, объединенных в блок «Изображение и изготовление предме тов» (29, 32). Первоклассники у него умели читать чертежи и выполнять по ним модели, а во втором-третьем классах чертили детали в трех проекциях, в аксонометрии, в перспективе, выполняли сечение. Параллельность системы обучения заключалась в том, что на каждом занятии вводился только один новый способ действия, но большинство уже введенных элементов применялось на всех последующих уроках (29, 58-68). Эта логика срабатывала в младших классах, но в изостудии, посещавшейся детьми с 5-го по 10-й классе, результат оказался не столь впечатляющим. «Из пятисот только восемь учеников шестых-десятых классов выполнили композиции, соответствующие поставленной задаче.(...) Еще двадцать-тридцать учащихся таких композиций не сделали, но достигли также больших успехов» (30, 62). Педагог ссылается на отсутствие у остальных природных склонностей. Кроме того, посещение кружков не является обязательным. В самого деле, если рассматривать большой процент «неспособных» в контексте предложенной И.П.Волковым системы профориентации, то это результат естественного отбора или, точнее, свободного выбора учеников. Руководители кружков обязаны предоставить детям возможность испытать свои способности в самых разнообразных видах деятельности, но готовить из всех приходящих профессионалов – не их задача. По нашим наблюдениям, статистика Волкова достоверна не только для данного случая, но выражает среднюю результативность большинства изостудий и художественных школ, обычные уроки изобразительного искусства гораздо менее эффективны. Но если такой процент «талантов» и такое качество их работ достижимы в обычных условиях – без новаторских методик, – это означает, что эксперимент не удался. Мы полагаем, что Волков двигался в правильном направлении, – его концепция недоработана, а не изначально неверна. Тем более важно проанализировать причины этой неудачи, что мы и попытаемся сделать, исходя из собственных теоретических установок. 1.Критерием мастерства и ориентиром при определении цели обучения было выбрано творчество Репина, Сурикова, Васнецова, Билибина. Несоразмерность этого критерия и этой цели с возможностями школьников очевидна. Впрочем, это обычное явление. В традиционной, а равным образом и в альтернативной программе по изобразительному искусству предлагается первоклассникам изобразить первомайскую демонстрацию, портреты героев революции, пейзаж по наблюдение и т. п. (75, 14, 41) Общепедагогический принцип доступности нарушается в художественной педагогике совершенно открыто, постоянно и с необычайно яркой наглядностью. 2. Использование репродукций и любых образцов, авторы которых не могут быть привлечены к совместной работе, не только малоэффективно, но и вредно. Особенно это касается рисунков хотя бы на одну ступень превышающих актуальные возможности юных художников, а также изображений неясных по форме и стилю. Это не означает введения каких-то эстетических запретов, просто не следует дезориентировать детей во время работы. 3. Хотя Волков и утверждает, что изобразительный материал был разделен на элементы, это не совсем так, – во всяком случае, разделение недостаточно отчетливо. Таблицы ориентированы (за исключением орнаментов) на четвертую стадию и представляют собой сложное сочетание неясных форм (29, 73). Каждый раз в процессе копирования ученику надо было разбираться с множеством способов действий, показанных лишь намеком. Это противоречит, основным принципам концепции самого Волкова: ничего лишнего в обучении, ничего неясного, запутанного, введение новых способов действий только по одному. 4. Этот неясный исходный материал надо было объединить в собственной, большой и сложной, композиции. Разумеется, без таблиц «режиссерам» (а также «актерам», «костюмерам», «декораторам») пришлось бы отыскивать типажей и атрибуты в случайных книгах и на репродукциях самостоятельно, – и отсеялась бы еще часть «неспособных». Но указание на единственный принцип композиции – «фигуры крупно, во взаимодействии» – снимая ложные проблемы, еще ничего не объясняет. Надо ли изобразить одни фигуры выше других или построить все на одной линии? В каких случаях можно и нужно перекрывать одну фигуру другой? Как это сделать, чтобы обе фигуры читались, а не сливались в пеструю массу? Можно ли изобразить в одной картине разные эпизоды сказки? Нужны ли надписи, и какой эпизод из сказки лучше выбрать, чтобы без надписей было понятно, о чем идет речь? Как изменить движение фигуры, заимствованной с образца, не исказив ее? Если фигуры и лица беседующих персонажей повернуты в три четверти, к кому они обращаются: друг к другу или к зрителю, отворачиваясь от собеседника? Ответ на последний вопрос мы находим в статье Д.С.Лихачева, посвященной древнерусской книжной миниатюре: «Лица людей, особенно в изображении главных действующих персонажей, обернуты к зрителю на три четверти. Происходит это потому, что движение требует профильного изображения, а цели «узнавания» – фасного. (...) Второстепенные же движущиеся персонажи всегда профильны» (115, 100). Таков лишь фрагмент из грамматики изобразительного языка третьей стадии. Средневековая миниатюра, по словам Д.С.Лихачева, является необычайно емкой и практически такой же гибкой, как письменная речь, знаковой системой. Отсюда и многочисленные условности такого языка – его надо уметь читать. На наш взгляд, освоение третьей стадии – максимально возможная цель для детской изостудии. Крайней наивностью было бы считать продуманные до мелочей мизансцены русской живописи 19 века простым отражением «безусловной» реальности – отражением, принципы которого школьники могли бы усвоить самостоятельно. Подчеркнем, что речь идет не о перспективе или анатомии, а именно о «режиссерской» организации изображаемой сцены. 5. Наличие серий таблиц с изображениями персонажей, атрибутов и орнаментов в принципе создает возможность для организации коллективной модели деятельности, сотрудничества и смены ролей – и даже в более развернутом и эффективном варианте, чем в экспериментах Ю.А.Полуянова или З.Я.Ляудис и И.П.Негурэ. Волкову известна эта модель и он даже подробно описывает ее, но на примере организации работы в творческой комнате юных техников, строивших сложные действующие макеты (30, 44-47). В изостудии такой подход показался ему неприемлемым, вероятно, в связи с ориентацией на четвертую стадию, связанную с индивидуальным, авторским подходом к работе. Коллективная модель в ее стихийной форме действует и независимо от намерений руководителя, если он не препятствует общению, взаимопомощи и соперничеству детей – таланты созревают и проявляются только в кругу общения. Но «не препятствовать» и «организовывать» – два разных действия с разными результатами. 6. Волков пишет: "будучи художником-профессионалом (цветная линогравюра) при всей любви к жанровым произведениям я не обладаю способностями к созданию жанровых композиций (профнепригоден)» (30, 98). На этом основании педагог предоставил детям исполнение наиболее сложных ролей. Правда, помимо традиционно педагогических ролей – инициатора и зрителя (контрольная функция), Волков взял на себя роль собирателя материала и функцию его предварительного отбора (часть роли режиссера), а также некоторые функции геометра (схемы построения отдельных фигур и их элементов). Но этого недостаточно. Для пояснения возьмем за образец структуру таких игр, как «Сложи узор» и «Кирпичики». Если взять только объемные элементы этих игр (исходный материал, аналогичный рисункам на таблицах), перемешать их, что-то потерять, что-то добавить из других игровых наборов, а вместо чертежей узоров и моделей к этим играм использовать, скажем, образцы тканей и фотографии архитектурных объектов, то мы получим игровую ситуацию, сходную с организованной в студии Волкова. Если же исходных взаимосвязанных элементов нет, участники «игры» приносят «у кого что нашлось» и пытаются из этого случайного материала построить нечто отдаленно напоминающее образцы, настойчиво предъявляемые учителем. Эта ситуация, несмотря на свою неуправляемость и неэффективность, наиболее распространена в художественной педагогике. В этом смысле модель Волкова предпочтительней традиционной, так как в ней намечаются возможности привести «игру» в порядок, создать выстроенный по шкале развития ряд образцов завершенных композиций. И это надо было сделать, не взирая на «профнепригодность», т. е. испытать, как работают заданные элементы языка в режиме активной речи, какие композиции возможны на этой основе, а какие – нет, испытать все возможные роли и способы действий, прежде чем передавать их детям. Совершенно неясно, каким образом, не представляя себе всей системы необходимых действий для достижения цели, ни разу не достигнув ее, можно было разработать 13 пунктов для определения уровня мастерства и требовать исполнения этих норм от учащихся. Если педагог самоустраняется за пределы организованного им самим эксперимента, эта ситуация по крайней мере нерезультативна. 7. Рисование с натуры в рамках данной системы – задание совершенно бессмысленное и сбивающее с толку. Неуместность натурных штудий при работе с начинающими прекрасно обосновал сам Волков. 8. Проблемы, связанные с ролью сценариста, решаются простым указанием в сторону русских сказок и русской истории. На непродуктивность ситуации иллюстрирования отдельных сцен мы уже указывали, дело осложняется еще и проблемой выбора текста. Если сказка понравилась юному художнику, ее текст вовсе не автоматически соответствует его изобразительным возможностям. В заключение (возвращаясь к первому пункту) кратко рассмотрим вопрос о сензитивности, о соответствии целей обучения возрастным особенностям учащихся. И.П.Волков определяет основные возрастные рубежи формирования изобразительной деятельности следующим образом: 1) начинать обучение ранее пятого класса нецелесообразно; 2) запроектированную многоплановую композиции ранее седьмого класса ни один ученик выполнить не в состоянии (30, 103). Но если в седьмом классе и позже некоторые дети берутся за исполнение многоплановых композиций, значит, у них возникает потребность в исполнении ролей третьей стадии. Напомним, что многофигурной композиция становится еще на первой стадии, на второй она преобразуется в развернуто-повествовательную и на третьей – в многоплановую. Каким же образом подобная эволюция могла произойти в онтогенезе? Для формирования предшествовавшей второй стадии работа над композициями-открытками и копирование образцов – явно недостаточные условия, а преждевременные академические требования ведут лишь к многочисленным деформациям изобразительного языка. Поскольку речь идет здесь о редких детях, их развитие могло быть обусловлено случайными благоприятными обстоятельствами вне студии: роли сценариста, режиссера и геометра могли сложиться в играх, в результате чтения книг, литературных и драматических опытов, занятий математикой и т. п. Означает ли это, что для второй стадии сензитивным является возраст с пятого по седьмой класс, а для третьей – с седьмого по десятый? Очевидно, найденные Волковым возрастные ориентиры следует учитывать при организации обучения. Однако это периоды вероятного проявления именно редких способностей. В массовом порядке эволюция прекращается еще на первой стадии. Поэтому сензитивным можно назвать любой период, соответствующий снятию препятствий для развития и стечению или организации благоприятных обстоятельств. Признание И.П.Волкова в "профнепригодности" означает только, что в его жизни подобных обстоятельств не случилось. Это совсем не редкость, уникальна лишь способность включать такого рода субъективно достоверные факты в сферу научного исследования. Ориентация с самого начала на высокие стадии порождает педагогическую систему "репрессивного" типа: в течение всего периода обучения ученики занимаются изготовлением никому не нужных "полуфабрикатов", а педагог всегда имеет основания для многочисленных замечаний. Построение шкалы развития в онтогенезе позволило бы, на наш взгляд, проектировать реальные цели и достигать реальных результатов, обходясь при этом без специальных диагностирующих методик или тестов: доступную ему «игру» и роль легко определял бы сам учащийся (используя при затруднениях метод «ледокола» из педагогики развивающих игр Б.П..Никитина). Возможно, это помогло бы избежать формирования комплексов профнепригодности – этого пока неустранимого побочного результата обучения. Общие выводы для всего параграфа следующие. 1. Эволюционная модель изобразительной деятельности в педагогике не разработана. Вследствие этого отсутствует планомерная система перехода с одной стадии на другую и, в частности, нет такой системы для перехода на вторую стадию (от пиктограмм к прото-комиксам). 2. Конкретные методики перехода со второй стадии на третью и далее могут быть разработаны только на основе достоверных и воспроизводимых характеристик второй стадии, которую только предстоит сформировать в онтогенезе. Поэтому в настоящее время такие методики не могут быть еще разработаны для массового применения. Отдельные их компоненты могут быть выстроены экспериментально или путем дальнейшего исследования истории культуры с психолого-педагогических позиций. Этот вывод, как и предыдущий, относится ко всем ступеням образовательной системы: от школы до вуза. 3. Для построения методической системы перехода с первой стадии на вторую имеются все необходимые педагогические средства, но они не могут быть заимствованы только из узкоспециальной сферы художественной педагогики. Переход на вторую стадию может быть осуществлен только в комплексной (интегрированной) форме, связывающей изобразительную речь с игровой деятельностью и письменной речью. 4. Теоретически, методика перехода на вторую стадию должна включать в себя следующие компоненты: • общую характеристику и название специфического для второй стадии вида деятельности, выделяющие его из более общих сфер рисования, игры, сочинения текстов; мы употребляем названия "комикс" или "протокомикс", возможны и другие наименования; • определенный диапазон технических средств исполнения; • распределение ролей, их содержание; • конкретные формы сотрудничества и смены ролей; • заранее разработанные формы "игрового поля" и способы их построения; • различные типы сценариев и способы их построения; • определенный состав персонажей, атрибутов и позиционных знаков – изобразительный словарь и грамматика, способы действий с ними и их пополнения; • распределение материала от простого к сложному; • ритмическую организацию всех процессов; • механизмы порождения случайных конфигураций типа "бинома фантазии". 5. Следует учитывать, что педагог не может ограничиться разработкой или только представлением готовой игры или методики, введением в материал и контролем над процессом и результатом. Он должен реально исполнять каждую из ролей и передавать их ученикам, только будучи уверен в полноценности замены. В противном случае происходит распад деятельности. Мы не разделяем концепцию учебной деятельности Д.Б.Эльконина, согласно которой ее результатом может быть исключительно «идеальный продукт» или построение новых форм функционирования психики (194, 46-47). При отработке движений пловца на суше тоже возникает психические новообразования, но они только препятствует формированию координации реального плавания. Когда же Д.Б.Эльконин писал, что игра не есть упражнение (193, 274) или когда Н.А.Бернштейн утверждал (вопреки И.П.Павлову), что для выработки условного рефлекса даже животному не требуется сотни повторений если оно не находится в противоестественных условиях эксперимента (17, 204) – в их утверждениях содержалась, по существу, одна и та же истина. Передача культурно-исторического опыта может быть эффективной только в условиях реальной совместной культуротворческой акции (195, 64-65). На наш взгляд, такая ситуация может быть вполне управляемой, но вместе с тем изменчивой и непрерывно обновляющейся каждый раз новой и интересной не только для учеников, но и для педагога. |