|
ГЛАВА 2.
СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОНТЕКСТЕ РОЛЕВОЙ ИГРЫ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ. |
|
Теоретические построения и выводы, сделанные в первой главе, не были результатом одних лишь мыслительных экспериментов и сопоставлений научных текстов. Каждому продвижению вперед в области теории предшествовал опыт практической деятельности, т. е. педагогической работы с учащимися разных возрастов (от дошкольников до студентов-заочников) (92-104). Хронология этого процесса не совпадала с принятыми нами ранее логикой и последовательностью изложения. Однако теперь, обращаясь к описанию и обобщению результатов и хода накопления практического опыта после теоретических изысканий и выводов, можно прояснить многие из тех обстоятельств, что препятствовали продвижению вперед, а также убедиться в закономерности интуитивных находок. Прежде всего, следует указать на наиболее общие, с нашей точки зрения, факторы, порождающие препятствия в ходе подобного рода исследований. Многолетние предпринимавшиеся нами попытки усовершенствовать учебный процесс, направленный на формирование изобразительной деятельности, давали примерно те же результаты, что и традиционные формы организации обучения. Причина этого явления, как теперь уже можно сказать с уверенностью, заключалась в той исходной стихийности учебного процесса, которую и до сих пор удается преодолеть только на ограниченных его участках. П.Я.Гальперин в связи с этим отмечал, что процесс формирования правильных понятий не только «в спонтанном развитии» и лабораторных экспериментах, но и в школьном обучении происходит стихийно, с очень плохим управлением, под влиянием случайных причин, в большой зависимости от индивидуальных особенностей детей (39, 320). Ту же картину можно наблюдать и в средних специальных, и в высших учебных заведениях, а также в сфере ключевой в этом плане системы педагогического образования. В этом стихийном развитии с помощью наблюдений и экспериментов можно выявить те или иные закономерности или даже стадии, – к примеру, стадии эволюции детского рисунка. И по этому поводу П.Я.Гальперин также высказался весьма категорично: «самое плохое в бесконтрольном господстве метода «поперечных срезов» состоит в том, что констатируемая им последовательность этапов выдается за внутреннюю закономерность процесса, – и этим узаконивают и оправдывают убогую (в массе) действительность стихийного формирования вместо того, чтобы раскрыть ее причины и радикально ее изменить» (39, 326). То, что проводимые нами эксперименты с самого начала были формирующими, направленными на «радикальное изменение убогой действительности», разумеется, не решало проблему автоматически. Необходимо было частью реконструировать, а частью создать заново систему дидактических средств, с помощью которых каждое требуемое действие могло бы быть выполнено правильно с первого же раза большинством учащихся. Требуемые действия следовало предварительно установить и привести в систему, которая явилась бы «жизнеспособной» единицей изобразительной деятельности. Именно реконструкцию единицы изобразительной деятельности долгое время не удавалось осуществить в ходе наших экспериментов, и учебный процесс, вопреки многочисленным частным нововведениям, оставался в принципе репродуктивным. И лишь в итоге «расширения горизонта» теоретических и методологических изысканий была выстроена совокупность условий, необходимых для перехода учебного процесса в качественно новое, продуктивное состояние. К рассмотрению особенностей и результатов данного практического опыта мы и обратимся. |