| 2.1.1.Традиционный вариант организации учебного процесса. |
|
Мотив деятельности (по определению А.Н.Леонтьева) должен совпадать с ее предметом, т. е. с тем, на что направлены усилия действующего (111, 102). Что же побуждает к выполнению рисунка учащихся того или иного учебного заведения? Поскольку непосредственная реализация намерения стать художником (если даже таковое имеется) откладывается ввиду необходимости длительного обучения, на первый план немедленно выступают иные мотивы.
Вполне отчетливо просматривается мотив, связанный с исполнением социальной роли, т. е. школьник или студент стремятся к воспроизведению своего статуса, посещая занятия, выполняя задания, получая отметки и т. п. В этом случае предметом, совпадающим с мотивом деятельности, является социальная роль в системе учебного заведения, а выполненный рисунок – средство или символ исполнения данной роли, причем символ слабо дифференцированный: неважно, как выполнено задание – важно вовремя его предъявить. Д.Б.Эльконин указывал на познавательный мотив (мотив собственного совершенствования), который также может возникнуть в процессе обучения (194, 46). Для возникновения и поддержания такого мотива необходимы детальные образцы способов действий и очень эффективные и наглядные их результаты, недостижимые другими способами. Наглядные результаты, способствующие формированию мотива изобразительной деятельности – это не только произведения искусства в музеях, но и, например, графика печатных изданий, выполненная на высоком уровне, – т. е. они вполне доступны. Однако эта область культуры оказывается за пределами учебного процесса; в лучшем случае она рассматривается отдельно от практических занятий – на занятиях по истории изобразительного искусства. Даже если репродукциями с произведений искусства оформлена учебная аудитория, учебные действия никак не связаны с этими результатами реального культуротворчества. Более адекватны традиционному учебному процессу демонстрируемые на занятиях рисунки учащихся предыдущего «поколения». Такие образцы являются результатом самодостаточного штудирования, не будучи ни подготовительным материалом, ни, тем более, выражением какой бы то ни было художественной идеи. Вместе с тем внешне учебные образцы могут быть очень близки к реальным произведениям (рассматриваемым вне культурно-исторического контекста), и вследствие этого легко происходит подмена мотива. Желание стать художником преобразуется в желание стать уже не просто студентом, а хорошим студентом (или хорошим учеником). Но «сдвиг мотива» такого рода неоправдан, так как само по себе достижение хороших результатов в учебе – вовсе не та цель, которая приближает к овладению предметом, если этот предмет – искусство. Рассмотрим теперь (в качестве основного, но не единственного объекта практических преобразований) конкретный раздел учебного процесса: задания, связанные с изображением головы человека на втором курсе ХГФ. Общая цель этого цикла заданий – овладение приемами и методами реалистического изображения головы человека. Эта цель без мотива не имеет, разумеется, никакого смысла (или никакого «личностного смысла», следуя терминологии А.Н.Леонтьева) (111, 278; 112, 76). Но если учащийся, предположим, находится под глубоким впечатлением от произведений русской академической школы и от общественной роли и значимости мастеров этого круга, такая цель может быть оправдана. Действие изображения головы человека в разных исторических (и педагогических) условиях связано с разным составом операций и, соответственно, разным спектром учебных задач. Основные задачи академического рисунка (не только для данного раздела программы) следующие: 1) изучение линейной перспективы и построения теней; 2) изучение анатомии человека: пропорций, функций и форм костей и мышц; 3) усвоение процесса выполнения рисунка, включающего компоновку, построение, светотеневую моделировку (159, 118-148). Первые два пункта связаны с детально разработанными теоретическими дисциплинами, которые обычно изучаются отдельно от практических занятий по рисунку. Но и в программу тех же практических занятий на ХГФ включены краткие лекции, основное содержание которых связано с разрешением трех вышеуказанных задач, то же содержание входит и в вопросы теоретических экзаменов по рисунку. Вместе с тем все практические задания официальной программы связаны с изображением натурных постановок, либо с внеаудиторными зарисовками различных объектов. Такие условия в сочетании со смещенными мотивами кардинально меняют и цель, и систему задач. Перспективу и анатомию можно сдать и благополучно забыть, поскольку фактически им не находится применения. «Хороший ученик» должен, во-первых, усвоить приемы разметки сложных конфигураций на плоскости и уметь различать такого рода конфигурации в объемной «натуре», корректируя свои действия по схеме: «больше – меньше», «левее – правее», «выше – ниже». Во-вторых, наметив отношения размеров на плоскости, он должен воспроизвести отношения тонов («светлее – темнее»). И, в-третьих, необходимо отработать те или иные – в зависимости от традиций, требований педагога или собственных склонностей –технические приемы моделировки. Даже предельно простая, состоящая из шести элементов, система светотени отторгается ввиду ее ненадобности при таком способе действий. Итак, целью учебного процесса, практически неизменной и единственной, становится рисование с натуры, задачами – воспроизведение проекционных и тональных отношений, техника штриха и бессодержательная задача вписывания натурной конфигурации в заданный формат (компоновка). Задачи компоновки в реальном культуротворческом процессе попросту не существует, поскольку зарисовки с натуры – это «сырой», черновой материал, и нетрудно найти примеры, когда большие мастера заполняли лист разнородными штудиями и записями «как попало», даже с наложениями одного рисунка на другой (158, 85). Социально-ролевой состав учебного процесса, согласно теоретическим установкам художественной педагогики, может быть представлен следующим образом. Студент худграфа как будущий художник должен обладать профессиональными навыками, чтобы быть в состоянии донести до зрителя свое видение окружающей жизни, чем-то заинтересовать зрителя, привлечь к своему творчеству. Он также должен уметь использовать в своей работе опыт мастеров прошлого и своих современников. Значительную часть этого опыта он должен усвоить с помощью педагога еще в период обучения. Он также обменивается опытом в процессе совместной работы и общения с однокурсниками. Кроме того, студент педагогического вуза – будущий педагог. Следовательно, он должен уметь находить общий язык с детьми, уметь показать приемы изображения, организовать совместную деятельность (159, 88-89). Таким образом, здесь предполагается достаточно сложная система ролевых связей: по вертикали влияние распространяется от выдающихся мастеров к художникам – их последователям, от них к педагогам и далее – к студентам и школьникам; по горизонтали осуществляются продуктивные контакты между школьниками, между студентами и т. д. Более того, должна существовать возможность связей «без посредников», например, между школьником и художником, – как же иначе может возникнуть мотив? Однако при ближайшем рассмотрении вся эта естественная и логичная картина оказывается иллюзией. Взаимопониманию между художником и школьником препятствует, прежде всего, стадиальный разрыв, который затем закрепляется путем подмены мотива и деформации целей и задач. Собственно, в этом «зазоре» и оказывается педагог, удерживающий, с одной стороны, ученика от реальной художественной практики и, с другой стороны, отыскивающий бесконечные ошибки в учебных работах при сравнении с работами «классиков» или более способных к штудированию учащихся. Если роль художника как творческой личности включает в себя как минимум три ролевых компонента (инициатора, исполнителя и зрителя), то роли ученика и педагога – роли неполноценные, частичные. Ученик – это по преимуществу исполнитель, учитель – зритель-контролер, – роль инициатора остается за пределами учебного процесса. Подобный вариант организации обучения может быть оправдан объективной потребностью общества в массовой подготовке работников, ориентированных исключительно на исполнительские и контрольные функции. Разумеется, эти функции очень важны, но и они деформируются при «выпадении» роли инициатора, о чем свидетельствует распад вертикальных ролевых связей. Учебные рисунки не рассчитаны на реакцию заинтересованного зрителя, не несут в себе никакого сообщения, не изображают никакого события – как уже говорилось, они являются лишь символами, подтверждающими на просмотре статус студента или статус «хорошего студента». Их необходимо «обменять» на эквивалентные им иные, более свернутые символы: баллы в зачетных книжках, – и только. Лишь в исключительных случаях эти рисунки могут выйти за пределы учебной сферы: оказаться на художественной выставке или украсить какой-либо интерьер. Применение учебных рисунков в период педпрактики для работы с детьми также нецелесообразно. Сложная и кропотливая техника рисунка, ориентированного на четвертую стадию развития, детям недоступна, а смысл натурных постановок непонятен. Но процесс передачи социального опыта не может быть самоизолирован: что, от кого и кому он в таком случае передает? Замкнутая в себе, эта форма активности не является, по существу, ни учебной, ни педагогической. Изолирующая тенденция характерна и для горизонтальных связей: совместная деятельность, сотрудничество как студентов, так и педагогов не предполагается ни программами, ни методиками. Такие предметы, как рисунок, живопись, композиция фактически дублируют учебные задачи на разном материале или с использованием разных технологий. Соответственно, педагоги и в еще большей степени – студенты оказываются функциональными дублерами, ролевые связи между которыми не имеют смысла. Общий вывод: первый из рассмотренных нами вариантов является непродуктивным иллюзорным процессом*. Следует учитывать, что здесь дана обобщенная, абстрагированная от многих реальных моментов схема учебного процесса. Отклонения и исключения придают ему некоторую жизненность и результативность. Следовательно, необходимо выстроить не случайную, а технологически воспроизводимую, устойчивую систему отклонений от исходной схемы, которая позволила бы иллюзорный процесс преобразовать в продуктивную деятельность. Вместе с тем попытки реформ «по команде сверху» могут только укрепить ролевую диспропорцию, растворившись без остатка в «исполнительно-контрольной» стихии. Дело в том, что учебный процесс – это не такой объект, который можно просто заменить на иной, более совершенный, как вещь заменяет вещь, так как инициатор изменений находится (и не может не находиться) внутри самого процесса. *Непродуктивность данной схемы учебного процесса в условиях общеобразовательной школы была нами показана в первой главе. |