| 2.1.2. Организация учебного процесса на основе образцов изобразительной деятельности |
|
Изменение организации учебного процесса требует, прежде всего, изменения позиции и роли педагога. Хотя здесь и в дальнейшем приведено описание личного педагогического опыта автора данного исследования, для удобства изложения все действия педагога будут рассматриваться как бы со стороны: в качестве одного из компонентов учебного процесса.
Наиболее близкой и важной для педагога является роль студента, – во- первых, эта роль ему знакома по прошлому опыту, во-вторых, исполнение этой роли одновременно с ролью педагога позволяет охватить процесс в целом. На практике это означало дополнение функций организатора и контролера исполнительской функцией: параллельно со студентами выполнялись основные учебные задания по рисунку по программе ХГФ с первого по пятый курс (в течение нескольких лет). Почти сразу обнаружилось явление «выпадения» сведений перспективы и анатомии из процесса практического исполнения рисунка. Наблюдения за работой студентов, подкрепленные самонаблюдениями, свидетельствовали, что для работы над натурной штудией любой сложности требуются лишь два-три приема наблюдательной перспективы и развитая способность своевременного самоконтроля и коррекции (97). Как ни парадоксально, и этими, очень немногими, приемами владели только лучшие студенты. Вторая роль и позиция, с которой просматривается выход из создавшегося положения – это позиция художника. Опыт, приобретенный педагогом в процессе сочинения и исполнения собственных картин и графических композиций, подсказывал, что помимо натурных наблюдений и штудий необходимо привлечение еще и очень большого материала из области культуры – только на такой «окультуренной почве» может развиваться и авторская фантазия и все необходимые навыки. Так раскрывается еще один из важнейших аспектов творческой личности: роль зрителя, способного воспринимать искусство, накапливать и анализировать художественные впечатления. И, как развитие этой роли, возникает роль исследователя методов изобразительной деятельности. Работа в художественной школе и в детской студии при художественно-графическом факультете, помогла увидеть педагогическую деятельность в аспектах исполнения ролей учителя и воспитателя, а также побудила к изучению (и припоминанию) особенностей позиций и ролей ученика и ребенка. Дело, разумеется, не в количестве ролей или их одновременности, а в постепенно сложившемся сознательном намерении на основе этих фрагментов реконструировать единую картину процесса изобразительной деятельности. С этой целью была выдвинута предварительная (в дальнейшем отвергнутая) гипотеза: процесс формирования изобразительной деятельности будет более эффективным, если он будет организован на основе копирования исторических образцов изобразительной деятельности и наглядной демонстрации их формальной конструктивной основы. Поскольку гипотеза относилась к процессу в целом, то и проверялась она на различных уровнях образовательной системы. В этот период было разработано несколько серий таблиц (рисунков методического характера) и, наряду с выполнением обычной программы, в учебный процесс вводились связанные с ними задания. Перечислим ключевые из этих заданий с кратким анализом их результатов. • Было введено копирование образцов академического характера: первоначально – с репродукций по выбору студентов, позднее – с рисунков-копий, выполненных преподавателем (на этих рисунках были акцентированы контуры, тональные пятна, технические приемы и конструктивные связи форм). Результаты: студенты стали применять более тщательную технику исполнения, чем обычно, но повторяли те же ошибки, что и при рисовании с натуры (искажение метрических и тоновых отношений, пространственных взаимосвязей). При работе с адаптированными образцами ошибок стало меньше, однако, это никак не отразилось на качестве последующих натурных штудий. • Студентам предлагалось выполнить анатомический разбор головы (на старших курсах – фигуры) по контурному рисунку с натуры. В результате проявилось неумение строить сложные формы в пространстве по представлению (например, форму черепа в заданном положении). Для преодоления подобных затруднений были разработаны обобщенные схемы построения форм скелета и внешней формы фигуры человека, затем, на основе изучения моделей Альбрехта Дюрера, - более подробная схема построения головы, выполненная по правилам начертательной геометрии в пяти проекциях (фас, профиль, тыл, вид сверху и вид снизу). Введено задание на построение по вышеуказанной схеме рисунка головы человека в произвольных положениях. Задание превышало возможности большинства студентов. • На основе общей геометрической схемы головы была разработана серия таблиц, изображающих 9 наиболее распространенных ракурсов и три типа освещения. Отдельный ряд таблиц с конкретными примерами (образцами-копиями из истории искусства Древнего мира и Средних веков) и обобщенными схемами построения иллюстрировали более простой тип движений и состав ключевых ракурсов. Содержание задания: копирование данной серии таблиц и, в заключение, – копия с портрета академического характера по индивидуальному выбору. Поскольку формы, тона и контуры были специально акцентированы, с заданием справлялось большинство студентов, что, однако, не приводило к повышению качества ни произвольных копий, ни рисунков с натуры. В дальнейшем на основе этой серии таблиц была составлена и опубликована методическая разработка «Динамический канон изображения головы человека» (94), которая вызвала интерес у студентов преимущественно заочного отделения, т. е. тех, кто был не только студентом, но и преподавателем. • После того, как один из студентов по собственной инициативе изготовил проволочную модель головы по схеме из «Динамического канона», подобного рода модель (маска) бала изготовлена педагогом для занятий по рисунку (проволочные модели использовались для обучения рисунку еще в 19 веке в России, но они имели иную конструкцию). Задание включало зарисовки проволочной модели в различных ракурсах и, на основе полученных контурных схем, более детальную проработку пластики головы в целом (102). Особенность работы с такой «натурой» в том, что модель в большинстве случаев не удается построить от частного к общему, – ошибки становятся слишком очевидными. В принципе, схему нетрудно выучить наизусть и изобразить ее в любом положении без натуры, в чем и заключался замысел автора, и что он неоднократно осуществлял в своей творческой практике, а также на занятиях со студентами. Однако такая возможность не была реализована в полной мере ни одним из студентов. В течение нескольких лет это задание выполнялось примерно на том же уровне, что и обычные натурные постановки. • Для занятий в детской изостудии также были разработаны серии образцов: контурных рисунков для копирования. В основном это были фигуры животных и людей (четко прорисованные, ориентированные вдоль плоскости конструкции из акцентированных геометрических форм). Большинство детей (от 5 до 12 лет) справлялись с копированием картинок, выбранных по собственному желанию (а иногда и выполненных по личным просьбам детей руководителем студии). Но, несмотря на адаптацию образцов, устранение сложных ракурсных и светотеневых элементов, как это выяснилось в итоге данного цикла занятий, уровень сложности использованного графического языка значительно превышал уровень развития детей. Зону ближайшего развития выстроить не удалось: после многократного исполнения сложных копий, казавшихся вполне удачными, все дети, обращаясь к сочинению и исполнению собственных композиций, возвращались с третьей и четвертой стадии развития на первую (по схеме Г.Кершенштейнера). Схемы движения фигур не усваивались: демонстрация плоских подвижных моделей фигур животных вызвала желание изготовить по шаблонам такие же, – но только в качестве забавных самодельных игрушек, никакого отношения к рисованию не имеющих. Недоработанность методики плоских моделей очевидна (она дает низкие результаты даже при работе со студентами), и настойчивость, с которой она рекомендуется в неизменном виде в различных учебных пособиях, может служить иллюстрацией консервативности теории и практики художественной педагогики (131; 175) . В целом данный вариант организации учебного процесса со всеми его модификациями является принципиально репродуктивным, хотя и открывает потенциальные пути к анализу изобразительной формы и даже к содержанию искусства. Основной дефект заключается в том, что здесь, как и в первом варианте происходит подмена мотива: копируя, ученик не повторяет смысл образца как авторского произведения, а создает совершенно иную вещь, тем вернее утрачивающую смысл, чем точнее он старается воспроизвести оригинал. Иное дело, если он «вживается» в образ и заново творит его, исходя из собственного понимания, не повторяя обращенную к нему изобразительную речь, а отвечая или даже возражая на нее. Для педагога изготовление таблиц и даже воспроизведение образцов с репродукций было связано с творческой интерпретацией объектов культуры и с личным творческим развитием. Попытки передать этот способ действий студентам и детям оказались безуспешными ввиду сложности изобразительного языка, но главным образом вследствие непреодоленной роли исполнителя (ученика). Цели здесь были такими же, как и в первом варианте – напомним, что одной из целей являлось овладение приемами и методами изображения головы человека. Задачи (перспектива, анатомия, светотень) были «встроены» непосредственно в учебный процесс. Однако смещение мотива и фиксация роли вновь привели к деформации и задач и целей. |