В начало II В раздел "Теория" II На главную страницу


2.1.3. Организация учебного процесса на основе совокупности элементов изобразительного языка.
Выходу на качественно новый уровень предшествовала разработка серии таблиц, связанных с изображением мимики. Довольно сложный раздел анатомии (который никак не реализован в традиционной программе) удалось свести к единой принципиальной схеме, на основе которой возможно построение очень большого количества разнообразных мимических движений. Задание состояло из двух частей: 1) требовалось построить по заданной схеме четыре разных мимических состояния; 2) сочинить или скопировать девять разных типажей, каждого со своей особенной мимикой (93).

Если вторая часть задания воспринималась с более или менее стабильным интересом, то первая вызывала затруднения у многих студентов, несмотря на подробные объяснения и детально разработанные схемы. Интерес был связан с необычностью объектов изображения, тогда как методы работы – рисование с натуры, копирование оставались вполне обыкновенными, знакомыми. Работа же вовсе без образцов (с опорой на схему) казалась слишком непривычной.

В дальнейшем для занятий с детьми (первоклассниками) была разработана упрощенная схема построения лица и мимики (99), которая достаточно быстро усваивалась детьми вплоть до изображения портретов «со сходством». В данном случае комплексы, порождаемые натурным рисованием, не успели выработаться и не препятствовали проявлению фантазии. Это экспериментально обнаруженное явление подтверждает высказанное нами ранее предположение, что в традиционной системе формирования изобразительной деятельности обучение может не только не вести за собой развитие, но и способствовать инволюции.

Идея комбинирования изображений из заранее заданных элементов имела то преимущество, что привычный способ репродуктивных действий дополнялся игровыми ситуациями и продуктивными возможностями. Позднее на этой основе была разработана изобразительная азбука, состоявшая из 22-х простых графических символов, из которых можно было составлять орнаменты, изображения фигур людей и животных и т. п. Был составлен ряд заданий на построение изображений из простых элементов в форме прописей (101; 84).

Такой метод позволяет строить как плоскостные, так и пространственные графические конструкции, причем в результате занятий запоминаются не только способы построения, но и многие конструкции непроизвольно заучиваются наизусть подобно стихотворениям. Мы наблюдали случай, когда выполнение рисунков ритмического орнаментального характера побуждало детей к попыткам сочинения стихов и музыки. Общий принцип разделения изображения на элементы и последующего синтеза переносился и на процесс копирования самостоятельно выбранных образцов – порой довольно сложных; здесь фактически не было срисовывания, подобного чтению «по складам», – это больше было похоже на пересказ своими словами. Дети 8-9 лет сами сочиняли варианты прописей; в ходе занятий сложилась игра «Магазин для привидений», в которой два персонажа выбирают себе лица, прически, одежду соответственно заранее подготовленным графическим «товарам» и их «ценам».

В итоге различного рода экспериментов сложился краткий изобразительный словарь по теме «Типы лица, мимика, фазы движения головы человека», применимый как для занятий с детьми разного возраста, так и для занятий со студентами ХГФ. Задание для студентов второго курса ХГФ заключалось в составлении на основе словаря двадцати различных типажей в разных фазах движения и с различной мимикой.

В чем заключается мотив данного варианта учебного процесса? С одной стороны, требуется использовать заданные элементы, а не рисовать «как придется»; ссылки на сложность несостоятельны, поскольку элементы доступны даже первоклассникам. С другой стороны, комбинирование требует внимания, сосредоточенности, известного напряжения логического, конструктивного мышления, личного авторского выбора тех или иных вариантов. Это непривычно и не соответствует роли «ученика», следовательно, мотив, связанный с этой ролью, побуждает к уклонению от исполнения или к подмене данного задания на другое, что и наблюдалось неоднократно. В затруднении оказываются и многие из тех студентов, которыми движет мотив «хорошего ученика», поскольку образец, который можно было бы воспроизвести, здесь отсутствует.

Мотив, адекватный данному варианту, можно было бы назвать спортивно-техническим, поскольку учебный процесс предполагает максимально полное исследование и использование некоторого готового графического «механизма». По-видимому, для повышения эффективности данного процесса необходимо организовать соревнования типа «кто составит больше разных вариантов» или «кто построит наиболее сложную конструкцию», т. е. уподобить процесс развивающим играм Б.П.Никитина (136). Вместе с тем в условиях массового обучения такого рода соревнования требуют фиксации «рекордов» в общественно значимой форме, например, введения наряду с зачетной книжкой «творческой книжки» по системе И.П.Волкова (30).

Однако в изобразительной деятельности графические конструкции, их сложность и разнообразие являются не самоцелью, а только средством для воплощения образов. Поэтому рассмотренный вариант, как и предыдущие, характеризуется сдвигом мотива. Мотивом становится самосовершенствование и самоутверждение на материале все той же цели овладения приемами и методами изображения головы человека. Это мотив учебный по самой своей сути, направленный на усвоение социального опыта, Бывшие задачи в этих условиях приобретают статус целей. Например, усвоение пластической анатомии является целью, а задачами – построение (прежде всего по представлению и только затем – с натуры) формы головы и результатов действия мимических мышц.

Гипотетически, в случае полной реализации спортивно-технического мотива роль творческой личности распалась бы на две роли: изобретателя и потребителя (184, 104; 200, 18); роли же учителя и ребенка, так же как и педагога и студента достигли бы максимально эффективного состояния. Но это была бы уже не изобразительная деятельность, а нечто вроде занимательной геометрии, физики, лингвистики или медицины.

Hosted by uCoz