| 2.1.4. Организация учебного процесса на основе целостных единиц изобразительной деятельности | ||||
|
Последний вариант логически вытекает из предыдущего. Разнообразие типажей и мимики требует содержательной связи и обоснования. «Дурная бесконечность» формальной комбинаторики сродни «дурной бесконечности» репродуктивных действий. В учебных рисунках по теме «Типажи и мимика» не раз отмечались попытки студентов составить из отдельных лиц сюжетно взаимосвязанные группы. Однако создать условия для распространения и развития такого подхода долгое время не удавалось.
В 1998 году для вышеназванного задания были разработаны своего рода правила игры, оговаривающие количество кадров и персонажей комикса, разнообразие движений, мимики и атрибутов, а главное, необходимость сюжетной взаимосвязи изображаемых лиц. Задание было дано в форме подготовки к тестированию по рисунку на втором курсе (таблица 2), что позволило наличие каждой из заданных характеристик связать с определенным количеством баллов (общая сумма баллов – 50). |
||||
Таблица 2.
Содержание фронтальной контрольной работы (тестирования) по рисунку на II курсе ХГФ.
|
||||
|
Однако предварительно скопированного каждым студентом словаря, записанной подробной инструкции и демонстрации печатных образцов комиксов, впрочем, и без того большинству знакомых, оказалось недостаточно. Изменения в учебном процессе педагог не может запроектировать и осуществить в полной мере, не испытав их на себе в роли студента. Для этого потребовалось нарисовать два комикса, соответствующих заданным условиям. Это позволило демонстрировать на занятиях не только результаты, но и подготовительные стадии, и все детали процесса работы. В ходе эксперимента прояснились многие ранее неучтенные моменты, например, связанные с композицией кадра, со способами конструктивной связи элементов (т. е. грамматики изобразительного языка).
Кроме того, мимическое взаимодействие персонажей было бы невозможным или необоснованным без специального этапа переработки или сочинения реплик и комментариев, т. е. этапа работы над литературным текстом. По нашему мнению, изобразительная деятельность без вербального контекста на любом уровне ее онтогенетического или исторического развития не является полной. Во втором параграфе первой главы мы рассмотрели филогенетический процесс, ясно показывающий возрастание значения и поэтапное усложнение связанного с изобразительной деятельностью словесного сопровождения (см. также: 40, 326-329). Однако этот процесс сопровождался также и возрастанием иллюзии непосредственного тождества с действительностью, нелитературности и даже бессобытийности живописи и графики. Преодолеть эту иллюзию и полностью «развернуть» скрытые компоненты деятельности на ее современной стадии – задача весьма непростая и, если бы даже она была решена, воспринять подобную «анатомию искусства» могли бы только редкие специалисты. Поэтому в условиях массового образования неизбежен спуск «вниз», к более архаичным стадиям, более обозримым и доступным для разработки с помощью современных педагогических технологий. В третьем параграфе первой главы мы установили, что такой доступной и вместе с тем актуальной целью является вторая стадия, условно обозначенная как стадия протокомиксов. Но искусство Древнего мира, соответствующее этой стадии, также представляет собой загадку. Содержание его почти несопоставимо с современными реалиями. Загадочны не только сюжеты и мифологические персонажи, но и вполне правдиво, детально изображенные вещи – их можно увидеть сегодня только в музеях. Неожиданно выясняется, что искусство, повсеместно тиражируемое, изучаемое, – по сути «герметично», непроницаемо. Выход из положения в том, что ранее казалось затруднением: содержание (в виде объекта изображения или даже его темы) не может быть задано во избежание деформации мотива и ролевой структуры деятельности. Если педагог указывает «что» нужно сделать, тем самым он пресекает инициативу учащихся в наиболее важном, смысловом плане. Необходимо создавать условия для самостоятельного нахождения содержания. Но основа формы – «из чего» и «как» – должна быть задана достаточно жестко. «Нужен только материал», – писал Л.Н.Толстой (173). Таким материалом в нашем эксперименте был краткий словарь графических символов и письменный текст инструкции по его применению. Здесь может возникнуть вопрос: форма не бывает бессодержательной, содержание неизбежно задается тем или иным набором символов,– не является ли заданный тезаурус нарушением только что провозглашенного принципа свободного выбора? Сверх того, графические символы, будучи авторской разработкой, принадлежат, по существу, пятой стадии развития; как же с их помощью можно выйти на вторую стадию? Дело в том, что в основу символов положены универсальные графические элементы – дуга, прямая и точка, – характеризующие как движение руки, так и движение «точки взора». Теоретически, изобразительный «текст» любой сложности можно не только нарисовать, но и построить с помощью чертежных инструментов или компьютерной технологии. Значения же символов ровно настолько универсальны, насколько является универсальным для различных стадий культуры значение образа человека. Значение этого образа до сих пор непрерывно возрастало; уместно вспомнить суждение Н.А.Бердяева, который считал лицо человека вершиной космического процесса и даже результатом действия духовной силы, превышающей круговорот природных сил (15,18). Вместе с тем в онтогенезе лицо – один из первых объектов изображения. Графический язык такого рода не препятствует выбору сюжета, его истолкованию и изображению в соответствии с индивидуальными склонностями и уровнем развития. Но в данном случае создаются условия, предотвращающие «падение» ниже второй стадии. При этом выход на более высокий уровень остается открытым. Соответственно, процесс содержит не менее шести ролевых компонентов, которые педагог «передает» каждому обучаемому (42, 87-91). Роль инициатора реализуется в процессе выбора темы. Отметим, что наиболее часто избирались сюжеты сказок (сюжеты собственного сочинения – только сказки) и анекдотов, что соответствует второй стадии. Гораздо реже изображались эпизоды фильмов, рассказов, пьес, романов. Далее в совместном обсуждении выясняются и опробуются все детали работы, предстоящей «исполнителю». И это же обсуждение сопровождается активизацией роли зрителя, причем это не только репетиция контрольных функций, но и формирование ситуации зрительского ожидания по отношению к будущему завершенному изобразительному рассказу. Роль зрителя осуществляется как по отношению к собственным рисункам, так и по отношению к рисункам однокурсников. Роль сценариста не обязательно предполагает сочинение собственного сюжеты. Переработка готового текста, его приспособление к заданным условиям – это не изложение, не копирование, а именно переработка, т. е. процесс активный. Роль режиссера состоит в отборе и размещении графических изобразительных и текстовых компонентов сообразно сценарию и той или иной трактовке действующих лиц. В ходе обсуждения педагог демонстрирует возможности режиссерского решения, далее этот поиск продолжает студент и он же осуществляет окончательный выбор. Роль геометра проявляется в рациональной топологической и метрической разметке изобразительного поля, в реализации проекционных связей в рисунке. Изобразительный словарь, разработанный в связи с темой «Типажи и мимика», изначально предполагал активизацию роли актера. Разнообразие типажей и мимики было прямо обусловлено инструкцией к выполнению комикса, но на второй стадии развития оно не является обязательным: различие социальных ролей персонажей передается посредством атрибутов. По нашим наблюдениям, некоторые студенты, формально придерживаясь инструкции, тем не менее, не смогли реализовать «актерский» компонент. Это проявлялось в непластичной группировке изображенных частей лица. Очевидно, способ действий здесь был специфически «режиссерским» и заключался в простой перестановке атрибутов. Следовательно, на момент эксперимента вторая стадия являлась для этих студентов предельным уровнем развития. Роли костюмера и декоратора проявились еще менее, чем роль актера, поскольку исходный словарь не содержал необходимых для этого символов. Тем не менее, ни один студент не ограничился готовым лексиконом, в той или иной мере дополняя его, тем самым хотя бы в начальной форме «примериваясь» к ролям собирателя материала и изобретателя языка. Еще раз подчеркнем, что в эксперименте планировался выход только на вторую стадию развития изобразительной деятельности. И требуемый результат был достигнут всеми, кто выполнял это задание. В этом варианте учебного процесса оказываются действенными все те мотивы, которые были перечислены нами в связи с первыми тремя вариантами. Мотив «ученика» функционирует в связи с тем, что задание является обязательным: без его выполнения не выставляются баллы тестирования и зачет за семестр. Поскольку все параметры задания подробно расписаны, создается гарантия реализации мотива «хорошего ученика» – нужно только соблюдать все правила. Сохраняется, однако, вероятность неверного истолкования инструкции, так как студент впервые сталкивается с подобного рода заданием. Отсюда возникает потребность в собеседованиях, консультациях. На этой основе формируется мотив общения в самом процессе деятельности. Но и ее результат предполагает обращение к зрителю, сообщение о некотором сюжете, событии. Мы убеждены, что мотив общения является ведущим в полноценной изобразительной деятельности, а равным образом и в педагогической. И наиболее важным в методологическом плане результатом нашего исследования представляется заранее спроектированная и практически реализованная система условий для формирования этого мотива. Дополнительным к этому мотиву является мотив психической саморегуляции. Условия для его реализации очень просты: после общения в режиме диалога необходимо, как писал Л.Н.Толстой, «перестать учить и воспитывать» (173). Так оно и происходило в данном случае, поскольку окончательный вариант комикса студенты выполняли самостоятельно, вне педагогического контроля и даже вне стен учебного заведения. Впрочем, возможность консультаций сохранялась вплоть до «последнего штриха», но только по инициативе самого студента. Реализация непредсказуемых поворотов сюжета и «поведения» персонажей путем комбинирования заранее отобранных элементов, да и сам процесс отбора и конструирования необходимых символов создает условия для формирования мотива самосовершенствования, или познавательного мотива, характерного для третьего варианта учебного процесса. Однако познавательный мотив подчинен здесь мотиву общения – и такого рода общения, в котором реализуется личностное взаимодействие на двух уровнях: как в авторском, так и в персонажном слое (109, 17). Накопление информации, интеллектуальное развитие в этой системе не являются самоцелью, а служат для перехода на более высокий уровень общения, к более яркому, подробному и объемному видению событий. В подобной иерархии мотивов, если бы она полностью реализовалась, мотивы «ученика» и «хорошего ученика» сместились бы на последние места или вовсе утратили бы свою действенность*. Познавательный мотив в этой системе также является подчиненным, но в то же время только он совпадает с официально предписанными, программными целями. Поэтому он оказывается той «опорной точкой», которая позволяет сохранить динамическое равновесие мотивов. Педагог в ходе обсуждения эскизов постоянно указывает на традиционную учебную цель: изучение приемов и методов изображения головы человека. Эта цель в условиях конкретного задания связана с разрешением следующих учебных задач: 1) ясное и четкое воспроизведение графического словаря, содержащего в предельно краткой форме сведения по пластической анатомии головы человека, начертательной геометрии и последовательности построения рисунка; 2) изображение с помощью этих средств максимально отличающихся друг от друга персонажей; 3) изображение головы в различных поворотах; 4) изображение различных мимических движений; 5) сохранение связности элементов и сохранение сходства персонажа с самим собой в различных поворотах и при изменении мимики. Акцентирование цели и учебных задач предотвращает, с одной стороны, недифференцированное, небрежное исполнение роли «ученика» и, с другой стороны, ограничивает произвол «свободного самовыражения». Мы считаем необходимым преодоление в учебном процессе, помимо иллюзии непосредственного тождества рисунка и объекта, иллюзии непосредственного достижения мастерства с помощью имитации «мастерской» манеры исполнения. Свобода выражаться невнятно допустима вначале творческого диалога, когда требуется преодолеть фиксацию на роли исполнителя и опробовать инициативный способ действия (195, 102). Но неизбежный возврат к роли исполнителя на новом уровне предполагает сознательное подчинение тем или иным правилам. Одним из критериев оценки тестового задания, наряду с выполнением вышеперечисленных задач, было установлено выражение в рисунке смысловой связи персонажей. Этот пункт формально контролировался и оценивался наряду с другими, но фактически он не является учебной задачей, – это цель изобразительного рассказа, без реализации которой он просто не состоится. В сущности, только на этой почве развиваются мотивы общения и саморегуляции. Как показала практика, формальное указание на необходимость осмысления изображаемого события вовсе не излишне: привычка к неосмысленным действиям в учебном процессе иногда оказывается чрезмерно укорененной. Мы считаем, что данная модель учебного процесса реально воспроизводит целостную систему изобразительной деятельности. Комикс, будучи связным и завершенным текстом (изобразительным и письменным), содержит в себе кадры-эпизоды, каждый из которых также является связным, хотя и не завершенным текстом, как бы клеткой единого художественного организма. По сравнению с «одноклеточной» пиктограммой совершается значительный скачок в развитии. Качество исполнения комиксов большинством студентов (впервые выполнявших подобную работу) превышает средний уровень такого рода графики, публикуемой в современной периодической печати. С точки зрения практического применения (т. е. публикации) наиболее значимыми дефектами являются сценарные недоработки, выбор общеизвестных сюжетов и вынужденные учебные ограничения (монотонное чередование разговоров действующих лиц, изображенных крупным планом). Тем не менее, один из комиксов был опубликован во внутривузовской газете «Аудитория». Это указывает на возможность выхода из круга учебной самоизоляции. Существенно и то, что усвоенный графический язык применим и в общении с детьми на уроках изобразительного искусства. Педагог, разрабатывая задание, не имел опыта сочинения комиксов или иллюстрирования книг. Фактически, ему пришлось учиться этой новой для себя деятельности одновременно со студентами: выполнив пробные варианты с небольшим опережением, он затем в той или иной степени участвовал в подготовительной работе к полусотне разнообразных изобразительных повествований. Это было творчество в полном смысле этого слова, далекое от обычной педагогической рутины. Представляется немаловажным при разработке той или иной стратегии учебного взаимодействия учитывать не только то, что приобретает учащийся, но и то, что может в духовном, интеллектуальном плане приобрести педагог – и не в свободное время, не в период подготовки к занятиям, а в самом учебном процессе. Приобретенный опыт пригодился в дальнейшем: в течение 1999 года педагог вместе с собственной дочерью выпускал ежемесячный иллюстрированный семейный журнал. С точки зрения психолого-педагогической теории это был своеобразный (и очень масштабный) симбиоз ролевой игры и продуктивной деятельности (заметим, что Д.Б.Эльконин противопоставлял эти два вида деятельности: 193, 144). Сложившаяся в системе образования ситуация такова, что достижение второй стадии развития является актуальной проблемой как для общего, так и для среднего специального и высшего звеньев образования. Эта стадия не только нигде планомерно не достигается, но существует вполне реальная угроза разрушения генетического основания изобразительной деятельности, стихийно сформированного на первой стадии. Для перехода на вторую стадию развития в условиях общеобразовательной школы требуется разработка системы графических символов и действий, более адекватно отражающих особенности ролевой игры, точнее «нацеленных» на требуемую стадию, чем это было достигнуто в конкретном вышеописанном задании. Комикс является (в общеструктурном аспекте) единицей изобразительной деятельности второй стадии. Реконструкция единицы первой стадии (пиктограммы) требует непосредственного включения изобразительных действий в контекст ролевой игры. Есть основания полагать, что на основе найденного нами варианта учебного процесса возможно построение самых разнообразных моделей изобразительной деятельности, – в том числе и реконструкция исторически «чистых» стилей. Этот потенциал еще предстоит исследовать. В частности, существенным резервом остается нереализованная коллективная модель, хотя на наш взгляд, творческий диалог уже является ее исходной формой (123). Вместе с тем развитие не может осуществляться автоматически и требует непрерывных теоретических и практических усилий, направленных на изучение и преобразование состава и структуры педагогической деятельности, являющейся ведущим звеном процесса. Ключевые моменты и этапы рассмотренного выше процесса приведены в таблице 3. Общие выводы для данного параграфа следующие. 1. Формирование продуктивной изобразительной деятельности происходит наиболее эффективно, если учебный процесс организован на основе целостных единиц этой деятельности, т. е. завершенных изобразительных текстов. При этом осуществляется не только передача и усвоение «готовых» знаний и умений, но и порождение нового социального опыта. 2. Практически достижимой является реконструкция в онтогенезе изобразительной деятельности второй стадии (стадии протокомиксов). Условия формирования последующих стадий пока можно представить только в виде теоретической модели. * В условиях же, когда модель процесса четвертого типа – краткий эпизод в традиционной программе, создается лишь временный противовес этим двум реально преобладающим мотивам. |