В начало II В раздел "Теория" II На главную страницу


2.2.2. Критерии оценки учебного рисунка и связанных с ним педагогических действий.
Современное обучение имеет основной целью развитие способностей (186, 8). Предельно обобщенная характеристика развития принадлежит Герберту Спенсеру, который выделил три основные его черты:

1) рост дифференцированности, выделения различного в первоначально однородном;

2) рост связанности частей;

3) рост определенности целого и каждой из частей (186, 31).

Следовательно, исходный момент в развитии характеризуется однородностью, бессвязностью и неопределенностью. В общем же виде мы имеем крайние точки шкалы развития и три его основные линии. Степень продвижения по каждой из этих линий является одним из трех основных критериев оценки развития. Руководствуясь данной схемой, рассмотрим традиционную модель процедуры оценки.

Отметка на просмотре (форма зачета от художественной школы до вуза) ставится за совокупность выполненных за семестр рисунков. В общеобразовательной школе оценки выставляются за каждый отдельный рисунок, а затем, как и по другим предметам, выводятся средние оценки за каждую четверть и за год. Но и в том, и в другом случае между рисунками нет смысловой связи. Нет зачастую и различий между ними по параметрам, которые влияют на оценку. Эта неясность формирует у учащегося восприятие оценки как роковой случайности, повлиять на которую он не в силах. На наш взгляд, эта ситуация крайне непродуктивна, – учебный процесс должен быть управляемым, и не педагогом единолично, но и каждым студентом, каждым учащимся.

Еще более осложняет процедуру оценки тот факт, что натурные постановки и даже учебные задачи идентичны на всех ступенях образовательной системы. Развитие способностей происходит только в условиях развитой формы и структуры деятельности, и такой ее компонент, как процедура оценки не может не участвовать в общей эволюции. Переходу от неопределенности к детальной характеристике цели, предмета, средств и полному описанию процесса должна соответствовать количественная мера компонентов действия. Пятибалльной шкалы отметок для этого недостаточно.

В этой ситуации оказалась уместной практика тестирования на ХГФ, введенная первоначально без учета специфики факультета и без научно разработанной основы. Тесты по рисунку, проводимые на втором курсе три раза в год, включают 5 вопросов, ответ на каждый из которых оценивается в 10 баллов.

Введение этой формы контроля совпало с той фазой нашего эксперимента, когда в учебном процессе наряду с первым, традиционным использовался и второй его вариант, основанный на копировании образцов. Это позволило сообщать учебную информацию не только в словесной, но и в изобразительной форме. Вопросы-задания теста были сформулированы нами таким образом, что ответом на них должны были быть краткосрочные схематические зарисовки, соответствующие заданным требованиям. Содержание вопросов составляли сведения анатомии и приемы построения рисунка головы человека. Поскольку в таких условиях ориентировочная основа оставалась неполной, критерии оценки неизбежно сохраняли приблизительность и субъективность.

Требуемые схематические зарисовки по представлению оказались значительно выше среднего уровня способностей. Причина сложившегося положения в том, что первые два варианта учебного процесса формируют зависимость от наглядных, непосредственно заданных образцов. Было бы нелогично, формируя одни качества, требовать от студентов противоположных и вводить запрет на использование образцов, превращая тестирование в жесткий и безрезультатный экзамен. Поэтому некоторые из вопросов были прямо ориентированы на натурные зарисовки, другие предполагали возможность воспроизведения готовых схем из учебников и с таблиц, разработанных нами и ранее использованных на занятиях с теми же студентами. Но и при этих условиях только менее трети студентов полностью справились с предложенными контрольными заданиями. Это свидетельствовало о том, что многие испытуемые не владели техникой адекватного прочтения изображений и, с другой стороны, что использованные образцы были неотчетливыми, недостаточно дифференцированными.

При частичном введении третьего варианта учебного процесса учебная информация сообщалась уже не только словесно и с помощью готовых схем и образцов, но и посредством дискретных фиксированных символов. В связи с этим задания, предварявшие тест, были переформулированы таким образом, что их исполнение требовало уже не суммарного копирования, а комбинирования элементов. Эти изменения повлекли за собой некоторое снижение абсолютных показателей по сравнению с результатами второго варианта. По-видимому, это произошло вследствие дезориентации в условиях работы без опоры на готовый образец и несформированности мотива для такого рода продуктивных действий.

Сопоставление данных проведено нами на основе тех вопросов-заданий, учебное содержание которых оставалось идентичным при изменении вариантов процесса и смене контингента испытуемых – это задания на построение рисунка головы в основных положениях (П) и на построение различных мимических движений (М). Такого же рода учебный материал был сохранен и при переформулировании тестовых заданий применительно к условиям и целям четвертого варианта учебного процесса. Как показывают данные, приведенные на рис.1 и 2, переход к четвертому варианту сопровождался резким повышением показателей сформированности требуемых действий.



Повышение эффективности объясняется вполне рациональными причинами: созданием условий для формирования мотива общения на изобразительном языке и возрастанием полноты и обобщенности ориентировочной основы деятельности. Кроме того, между фазой подготовки к тестированию и фазой его осуществления была выстроена вполне отчетливая смысловая связь – именно потому, что это были действия разные и мотивационно по-разному ориентированные: первое связано с мотивом общения, второе – с мотивом саморегуляции.

Тестирование сохранило в этих условиях свою функцию способа оценки, но утратило многие признаки, характерные для диагностических и профессиональных тестов (157). Во-первых, стандартные испытания индивидуальны в принципе, они исключают формы сотрудничества и какую-либо связь с подготовительной фазой. Во-вторых, время и место проведения испытания строго ограничены. В последнем же из наших вариантов показатели теста отражали не только индивидуальные способности, но и степень достигнутого взаимопонимания в ходе подготовки к выполнению задания (см.: 30, 152.)

Отражая степень усвоения конкретной изобразительной системы, эта модель оценки исполняет функцию диагностики учебных достижений. Вместе с тем, поскольку результатом действий является оригинальный творческий рисунок, модель обнаруживает сходство с креативными и проективными методами тестирования.

Однако креативные тесты, на наш взгляд, не могут дать вполне достоверные показатели (88). Прежде всего, ограниченность во времени, присутствие наблюдателя и других испытуемых в корне противоречат условиям саморегуляции. К тому же, побуждение к оригинальности, обычно содержащееся в формулировках тестов творческой одаренности, создает не творческую, а, скорее, деструктивную установку.

Но чем же обеспечивается достоверность данных, полученных на основе анализа рисунков, выполненных вне наблюдения? Как раз подготовительная фаза и создает такую гарантию: разобравшись предварительно во всем составе предстоящих действий и операций, нет смысла бросать работу «на самом интересном месте»; с другой стороны, любому постороннему исполнителю пришлось бы вникать во все детали подготовительной фазы, – мгновенно в такую деятельность включиться весьма непросто.

Модель оценки испытала преобразование вместе со всей моделью учебного процесса – это уже не «проба», а метод развернутого всестороннего анализа деятельности. Если, например, в условиях второго и третьего вариантов учебного процесса требовалось при ответе на один из вопросов выполнить схематическое построение головы в одном положении, то в условиях четвертого варианта необходимо было построить уже не менее пяти разных положений; и точно так же вместо одного мимического состояния – не менее пяти различных. Но дело не ограничивалось уже схематическим построением: нужно было добиться пластической связности элементов каждого конкретного типажа и их смысловой связи. Вместе с тем требуемые алгоритмы действий стали значительно более определенными, так как отрабатывались не с помощью отвлеченных упражнений, а в составе целостной творческой деятельности. Все это способствовало возрастанию объективности измерения параметров изобразительной речи.

По определению А.Н.Леонтьева, тесты – это «краткие испытания, цель которых состоит в том, чтобы обнаружить (а иногда и измерить) то или иное предварительно научно осмысленное свойство или процесс» (111, 9).

В масштабах рассматриваемой в данном параграфе трехуровневой структуры педагогической деятельности процедура тестирования (включая в нее и подготовительные стадии) хотя и потребовала около двух месяцев, может рассматриваться как краткое испытание, подтверждающее возможность построения полноценного процесса изобразительной деятельности в условиях учебного заведения. Обнаружению этого процесса предшествовало научное осмысление и длительная экспериментальная разработка условий его «проявления».

Как уже отмечалось выше, количественные показатели теста характеризуют не только уровень подготовки и способностей студента, но и уровень взаимопонимания между педагогом и студентом, уровень освоения заранее подготовленных средств действия в заданных условиях. Есть все основания полагать, что при дальнейшем целенаправленном совершенствовании средств деятельности, а именно лексики и грамматики изобразительного языка, возможно приближение к стопроцентному взаимопониманию. Дело в том, что в ходе работы над изобразительным рассказом происходит не диагностика заранее существующего и неизменного уровня творческих способностей или способностей к изобразительному искусству вообще, а формирование и развитие способностей к действиям в пределах конкретной изобразительно-речевой среды. Эти действия происходят в условиях, сходных с условиями ролевой игры, но вместе с тем они должны быть подчинены заранее установленным правилам. Контроль и оценка призваны обнаруживать степень соответствия правилам, их соблюдение или несоблюдение. И вполне естественно, если правила, как в любой игре, усваиваются большинством ее участников. Тот факт, что они все же усваиваются не полностью, свидетельствует о том, что средства деятельности недостаточно подготовлены или в формулировках правил содержатся возможности неверных истолкований. Неразвитость художественных способностей отдельных испытуемых – аргумент диагностирующего, констатирующего характера, и в данном случае он неуместен. Фиксация на первой стадии развития изобразительной деятельности – массовое явление и результат преобладания в системе образования репродуктивных методов, что было показано нами в первой главе настоящего исследования.

Общий признак репродуктивных методов – имитация действий более высоких стадий с помощью средств начальной стадии. Иначе говоря, цели и средства не соответствуют друг другу и маршрут продвижения по «картам деятельности» оказывается разорванным. Поэтому кроме количественных показателей необходим еще один способ оценки педагогической деятельности, который можно было бы назвать пространственным. Имеется в виду анализ пути по всей системе «Карт деятельности». В данном случае нам удалось завершить один из циклов «Карты – 3», с использованием его результатов пройден цикл «Карты – 2», что создало возможность по «Карте – 1» перейти от подготовки средств к выполнению первого действия.

Перспектива дальнейших действий теоретически намечена, однако ближайшей задачей является не продвижение к следующему действию в форсированном темпе, а многократные возвраты и обследования пройденного пути для устранения возможных пробелов, тупиков и препятствий. В теоретическом плане один из таких возвратов и актов самооценки и составил материал данного параграфа.

Общие выводы для данного параграфа следующие.

1. Для адекватного теоретического описания педагогических условий формирования изобразительной графической деятельности как сферы передачи социального опыта необходимо построение трехуровневой карты деятельности. Такая теоретическая модель, обладая целостной структурой, снимает противоречия между различными аспектами и стадиями развития изобразительной графической деятельности.

2. Практическая обоснованность разработанной нами карты деятельности подтверждается материалами формирующего эксперимента, показывающими рост эффективности усвоения учебного материала.

3. Модель оценки в условиях формирующего эксперимента была преобразована наряду с другими компонентами учебного процесса. Объективность измерения параметров изобразительной речи возросла в связи с тем, что требуемые алгоритмы действий стали значительно более определенными. Новая модель оценки отражает не только уровень знаний и умений, достигнутый студентом, но и достигнутый уровень взаимопонимания между педагогом и студентом, уровень их сотворчества.

Hosted by uCoz