ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ОСНОВА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ СТАДИИ ОБУЧЕНИЯ

Ориентировочная основа деятельности (ООД) - термин, введённый П.Я.Гальпериным, одно из основных понятий разработанной им в 50-е годы теории поэтапного формирования умственной деятельности. Трём основным типам ООД соответствуют три типа обучения.

Наименее эффективным (и вместе с тем традиционным) является первый тип: ООД неполная, конкретная, найденная самостоятельно. Более приемлем второй тип: ООД полная, конкретная, получаемая в готовом виде. Наиболее эффективен третий тип: ООД полная, обобщённая, составленная самостоятельно.

Теория Гальперина носит достаточно общий характер: педагогические исследования по разработке методик, связанных с третьим типом ООД, дают положительные результаты в обучении русскому языку, математике и другим предметам. Специфика изобразительного искусства не настолько значительна, чтобы вывести этот предмет из общего ряда: филогенетическая связь между рисунком и письменностью хорошо известна. Какие же условия необходимы для изменения типа обучения изобразительному искусству в сторону наибольшей эффективности?

Рассмотрим и сравним изображение головы щенка - персонажа мультфильма и надпись "щенок", выполненную по правилам каллиграфии, изучаемой в первом классе: таблица I, рис.1.

(Вы можете открыть сразу всю таблицу I, включающую рисунки 1, 2, 3, 4, 5, 6, ссылки на которые далее встречаются в тексте; ее объем 28,4 кб)

Это внешне представленные образцы деятельности с недифференцированной ориентировочной основой, то есть в таком виде они просто непригодны для усвоения. Для овладения деятельностью письма и чтения необходимо введение ориентиров в виде горизонтальных и наклонных линий (строки тетради), разделение слова на буквы, букв на их элементы, что создаёт возможность для обучения первого типа (рис.2а). По данным экспериментов Н. С. Пантиной, приведённым в книге Т. В. Габай "Педагогическая психология", ребёнку пришлось 174 раза повторить процесс написания буквы в данных условиях, пока ему удалось написать её правильно. Точное воспроизведение следующей буквы потребовало 163 попытки. Разделение букв на множество точек (2б) даёт полную систему конкретных ориентиров - ООД второго типа. Для усвоения графики первой буквы потребовалось в данном случае 22 повторения, второй - 17, то есть количество попыток сокращается и перенос становится более значительным.

ООД третьего типа (2в) позволяет объяснить учащимся общий принцип нахождения ориентиров - точек, которые ставятся в местах, где контур буквы меняет своё направление. Первая буква потребовала 14 повторений, вторая - 8, начиная с восьмой буквы задания выполнялись с первого раза безошибочно. "Перенос был значительным: они смогли воспроизводить практический любой контур - латинские, грузинские и арабские буквы. Учащиеся стали гораздо лучше рисовать. Более того, неожиданно был обнаружен перенос на пересчет объектов в поле восприятия и даже на усвоение танцевальных движений .Последние феномены объясняются тем, что выделение опорных точек фактически является компонентом умения анализировать расположение объектов на плоскости и в пространстве".

На рис. 2в показано, что для построения очертаний букв и строк достаточно трёх основных графических элементов: прямой, дуги и точки. На рис.2г - результат сокращенного действия на завершающем этапе усвоения, когда дополнительные строки и точки - ориентиры уже не требуются.

Обратимся теперь к изобразительной деятельности. Рисунок головы щенка внешне кажется простым, но его не заменить одним подписанным по ним словом: здесь потребуется довольно подробное описание, характеризующее как общую форму головы и её положение в пространстве, так и формы отдельных деталей, их взаимное расположение и пропорции (если включить сюда и образные ассоциации, получится целый рассказ). Очевидно контуры картинки содержат в себе подобный вышеописанному словесному тексту "текст" изобразительный, но как разделить его на изобразительные "слова"? К примеру, такие детали, как воспринимающиеся одинаковыми и симметрично расположенными уши щенка переданы очертаниями неидентичными и несимметрично расположенными, а улыбка щенка и вовсе распадается на две неравные части.

Причиной таких деформаций является то, что рисунок выполнен в трёхчетвертном ракурсе сверху.

С точки зрения изобразительной "грамматики" это весьма сложная форма, соответствующая уровню академических натурных "студий, требующая умения самостоятельно находить взаимосвязь опорных точек и вспомогательных линий пространственного каркаса, определяющего внешние очертания. В случае пренебрежения этой "грамматикой" ориентировочная основа остаётся неполной, даже если разделить контуры на смысловые элементы, на непрерывный ряд точек или выделить точки в тех местах, где линия меняет своё направление, поскольку каждая точка контура в данном случае является частью не линии, а изображённой на плоскости трёхмерной поверхности. В этом смысле здесь нет конкретных ориентиров - требуются сразу обобщённые, и ООД III не только самый эффективный, но, пожалуй, единственно целесообразный вариант.

В каллиграфии помимо точек, характеризующих изгибы контура, обобщёнными ориентирами являются также основные и дополнительные строки. Они служат метрическим каркасом, определяющим пропорции букв.

При попытке найти в рисунке щенка регулярный метрический каркас, подобный строкам письменности, выясняется, что эти "строки" изгибаются параллельно трём взаимно перпендикулярным плоскостям (3а, б, в). Впрочем, для построения этого каркаса также требуется дополнительная система точек и линий. Полную обобщённую ориентировочную основу (ООД III) даёт аксонометрический каркас, фрагменты которого показаны на рис. Зг. Он состоит из параллельных линий, но они в отличие от письменных строк группируются не в два, а в семь рядов, три из которых являются основными. Очевидно, что для начальных этапов обучения такая сложная структура неприемлема. Вместе с тем упростить её невозможно. Часто встречающиеся в учебных пособиях по рисунку схемы построения, подобные приведённым на рис. 4 а, б представляют собой результат сокращённого действия на завершающем этапе усвоения; на начальном же этапе они дают опять-таки неполную ориентировочную основу.

Не остаётся сомнений в том, что вместе с общей схемой требуется упростить и сам образец, ввести его в зону не удалённого, а ближайшего развития (по терминологии Л.С.Выготского) Но упрощение не должно привести к утрате интереса, разрушению мотивации, как это происходит при рисовании геометрических тел и близких им по форме бытовых предметов.

Рассматриваемый здесь рисунок - фрагмент диснеевской мультипликации несёт вполне доступное и привлекательное для детей содержание, но он рассчитан только на восприятие, а не на воспроизведение и дальнейшую самостоятельную интерпретацию доступными ребёнку графическими средствами.

Это одностороннее воздействие, формирующее зрителя, а не художника, присуще большей части изобразительной среды, окружающей современных детей: репродукциям с картин, иллюстрациям детских книг, учебников и даже учебных пособий по изобразительному творчеству. Поэтому любой используемый в обучении изобразительный материал требует адаптации к условиям учебной деятельности, но при этом зрительский компонент мотивации должен быть сохранён в максимальной степени.

Если упрощается грамматическая структура письменного текста, то меняется и сама его внешняя форма и в той или иной степени дело не обходится без утраты содержания. Но, в принципе, можно сохранить смысл текста, переведя его в простые предложения, не используя сложноподчиненных конструкций, деепричастных оборотов и т.п. Подобная возможность существует и в изобразительном языке.

В данном конкретном случае основная "грамматическая" трудность заключена в том, что ракурсный рисунок соединяет в себе три проекции: горизонтальную, профильную и фронтальную. Наиболее информативной и простой (симметричной) является фронтальная проекция. Сокращённую схему построения нарис. 4б переводим в положение 4в и вместе с ней изменяем внешний вид рисунка (4г). Теперь ориентировочная основа построения контура представляет собой систему опорных точек и двух рядов параллельных линий (5а). Она выглядит аналогично ООД III для обучения каллиграфии в первом классе и, вследствие этого, соответствует зоне ближайшего развития младших школьников.

Правда, ООД недостаточно дифференцирована. Это по-прежнему не "слово", а целое "предложение" примерно такого содержания: "У щенка висячие уши, круглая голова и радужки глаз, широко открытые овальные глаза, округлённые нос и щёки, надбровные дуги и удивлённые брови, весёлая улыбка, задорный кончик носа". Заменив словесные определения графическим, получаем ряд элементов, показанный на рис. 5б. Рассматривая далее этот фрагмент изобразительного словаря, выделяем повторяющиеся и наиболее простые элементы - "буквы": круг, овал, волна, прямая, точка, дуга (5в). Три последние "буквы" совпадают с основными элементами каллиграфии; поскольку это не только абстрактно-геометрические, но и изобразительно-двигательные символы их можно называть и более конкретно: "движение", "остановка", "поворот".

Эти три основных элемента минимальный уровень овладения графической деятельностью, с которого можно начать обратный (синтезирующий) ряд ступеней восхождения от простого к сложному. Следующий уровень - изобразительный алфавит. Сокращённый его вариант дан на рис. 6б.

На таблице II изобразительный алфавит состоит из 22 элементов, включая 3 основных, 8 каркасов, 4 очертания и 7 форм. Элементы различаются и группируются по своей формальной структуре, по "грамматическим" функциям и по символическому содержанию. Далее на этой же таблице даются примеры синтеза - объединения "букв" в изобразительные "слова" и "фразы", развивающие темы четырех очертаний - стихий: воздуха, воды, огня и земли.

Изобразительный алфавит - это не догма, а рабочий инструмент (он может быть изменён и усовершенствован), поэтому графические символы не требуют заучивания, они рассчитаны на непроизвольное запоминание в процессе рисования. Вместе с тем, использование такой основы даёт возможность строить наглядные пособия и уроки в соответствии с третьим типом ООД, избегая как неполноты и неясности ориентиров, так и слепого копирования. Общие принципы здесь достаточно очевидны:

1)точки обозначают места изменения направления линий в очертаниях и формах, места их соединения и узлы каркасов;

2) каркасы служат ориентирами для построения и группировки очертаний и форм.

Процесс комбинирования элементов более наглядно и развернуто представлен на таблицах III, IV, V, VI, VII в форме прописей по рисованию, рассчитанных на детей от 7 до 10 лет и соответствующих уровню их развития. В начале каждого действия ( обозначенного цифрой ) дается его образец - его требуется воспроизвести по заданным ориентирам, количество которых постепенно сокращается. Образцы действий выстраиваются в последовательность простых фигур, завершающуюся сравнительно более сложным изображением. Усвоение элементов и общих принципов построения позволяет самостоятельно дополнять, изменять изученные конструкции и использовать их в композициях на свободные и заданные темы

В представленном здесь экспериментальном фрагменте прописей использованы 2 типа графики: 1) " одномерные " структуры, аналогичные каллиграфии и ленточным орнаментам, 2) ориентированные вдоль плоскости " двумерные " структуры - симметричные и асимметричные.

Несмотря на условность такого языка (определяемую не произвольной стилизацией, а внутренней логикой) он обладает достаточно широкими изобразительными возможностями. Нетрудно вспомнить целые эпохи и виды искусства, связанные с этими двумя формальными фазами развития изобразительного языка: это большая часть орнаментов всех времен и народов, Росписи и рельефы Древнего Египта, иконопись и миниатюра Средневековья и многое другое. Но в общеобразовательном смысле (и в интересах сохранения мотивации) длительное ограничение учебной деятельности указанными рамками нерационально; необходимо и возможно, освоив предварительные этапы, приблизиться к уровню современной изобразительной среды, то есть к ракурсным, пространственным рисункам. Условия реализации этой цели также учитывались при разработке данной методики.

Согласно данным известного швейцарского психолога Ж. Пиаже, развитие понимания ребенком пространства идет в направлении от топологических представлений к проективным, а затем к метрическим. Работа с изобразительным алфавитом и прописями напоминает собирание и разбирание детского конструктора - это игровая модель исследовательского процесса, которая позволяет удерживать в поле зрения одновременно и предполагаемый результат, и его компоненты, и сам процесс достижения результата со всеми его вариациями. Самые первые опыты такого конструирования - связывание точек и линий в непрерывные открытые или замкнутые цепочки, направлены на формирование топологических представлений. Четкая ориентация фигур и их деталей относительно изобразительной плоскости способствует развитию проективных представлений. Процесс перехода от простых проективных представлений к более сложным может быть ускорен постепенным введением ракурсных элементов. Метрические представления в определенной степени возникают уже в момент применения каркасов и очертаний, дальнейшее их развитие связано с работой над фигурами, смысл и характер которых меняется при изменении пропорций.

Таким образом накапливается информация о пространстве во всех трех аспектах, что в совокупности с практическими навыками и непосредственными наблюдениями создает базу для перехода с начального этапа на более высокий уровень.

Разумеется, представленный материал не претендует на разрешение проблемы изучения изобразительного языка в школе так же, как несколько разрозненных страниц из букваря не решают проблемы изучения литературного языка. Даже начальный этап обучения требует гораздо более детально и последовательно разработанного дидактического материала и соответственных теоретических разработок. Цель данной статьи - показать принципиальную возможность иного, по сравнению с традиционными, подхода к преподаванию изобразительного искусства.